Veranstaltungsprogramm

Schüler*innen mit Sprach-, Sprech- und Kommunikationsauffälligkeiten sind besonders gefährdet, den Anforderungen des schulischen Unterrichts nicht gerecht zu werden (Reber & Schönauer-Schneider, 2018; Archibald, 2017). Es gilt, die Schwierigkeiten frühzeitig zu erkennen und präventiv tätig zu werden, damit sich die sprachlichen Schwierigkeiten nicht manifestieren. Im Sinne des Response-to-Intervention-Modells (RTI) können die Schwierigkeiten im Rahmen des (sprachsensiblen) Unterrichts für alle Kinder, im Rahmen der additiven und/oder integrativen Sprachförderung für Lernende mit einem sprachlichen Entwicklungsrisiko und im Rahmen der Sprachtherapie für Kinder mit diagnostizierten Sprach-, Sprech- und Kommunikationsstörungen aufgefangen werden (Sylvan, 2020). Die Umsetzung dieser Maßnahmen erfordert die Expertise von verschiedenen Fachkräften (Glück et al., 2013). So können Regellehrpersonen (RLP) die Verantwortung für den (sprachsensiblen) Unterricht, Schulische Heilpädagog*innen (SHP) die Verantwortung für die Sprachförderung und Logopäd*innen (LOG) die Verantwortung für die Sprachtherapie übernehmen (Ehren, 2000). Auch können die Maßnahmen kombiniert werden – wenn immer möglich und sinnvoll, sollte die Sprachtherapie mit dem Unterricht verknüpft werden (Glück et al., 2013). Zur Abstimmung der verschiedenen Maßnahmen aufeinander wie zu auch deren Kombination müssen RLP, SHP und LOG zusammenarbeiten. Mögliche Formen der Zusammenarbeit bestehen im Austausch, der Arbeitsteilung und der Kokonstruktion, wozu auch Team-Teaching gehört (Gräsel et al., 2006). Die erfolgreiche Etablierung von Kooperation ist von verschiedenen Bedingungen abhängig, u.a. von den strukturellen Rahmenbedingungen, von den Rollen, die die beteiligten Personen in der Kooperation einnehmen sowie von deren Einstellungen zur Zusammenarbeit (Huber & Ahlgrimm, 2012).

Empirische Studien aus dem deutsch- und englischsprachigen Raum zeigen, dass bei der Zusammenarbeit von RLP, SHP und LOG der Austausch die häufigste Form der Kooperation ist, während ko-konstruktive Zusammenarbeit am seltensten vorkommt (Arndt & Werning, 2013; Green et al., 2019; Pfeiffer et al., 2019; Gröhlich et al., 2015; Luder, 2021; Muckenthaler et al., 2019; Grosche et al., 2020; Pfeiffer et al., 2025; Drossel & Willems, 2014). RLP beteiligen sich vor allem an einfachen und wenig aufwendigen Kooperationsformen und bewerten diese Zusammenarbeit meist positiver als andere Berufsgruppen. LOG bevorzugen überwiegend Therapieformen außerhalb des Klassenzimmers (so genannte „Pull-out“-Therapie) und kooperieren daher hauptsächlich über Austauschformate. SHP hingegen tendieren stärker zu intensiveren Kooperationsformen und setzen diese häufiger um. Dennoch werden sie oft auf eine assistierende Rolle beschränkt, was ihre Fachkompetenz ungenutzt lässt und die Arbeit erschwert.

Studien zum Team-Teaching zeigen, dass die am häufigsten praktizierte Form «Unterricht und Einzelunterstützung» ist, gefolgt von „Klassen- und Förderunterricht“ und „Interaktives Unterrichten“. Modelle wie „Unterricht an Stationen“, „Paralleles Unterrichten“ und „Unterrichtende und Beobachtende“ kommen seltener vor (Beck & Dennis, 1997; Luder, 2021; Belchschmidt et al., 2013; Reber & Blechschmidt, 2014; Green et al., 2019; Scharfenberg et al., 2022). Besonders „Unterrichtende und Beobachtende“ gilt als am wenigsten effektiv, während „Interaktives Unterrichten“ als die wirkungsvollste Co-Teaching-Form bewertet wird – obwohl sie nur selten umgesetzt wird, da ihre Anwendung von zahlreichen organisatorischen und strukturellen Faktoren abhängt. Unterschiede zwischen Berufsgruppen (z. B. RLP, SHP, LOG) bestehen vor allem in der Häufigkeit der Anwendung: LOG arbeiten häufiger einzeln oder im unterstützenden Modus, während speziell geschulte Sprachlehrkräfte und RLP teilweise stärker in gemeinsames Unterrichten eingebunden sind.

In der Studie "SpriCH – Sprachunterstützende Maßnahmen in Schweizer Schulen" wurde die Zusammenarbeit von RLP (n = 142), SHP (n = 89) und LOG (n = 86) im Kanton Bern mittels eines Fragebogens analysiert. Dabei wurde die Häufigkeit der unterrichtsintegrierten sprachunterstützenden Maßnahmen (Till & Kolb, 2023), die Selbst- und Fremdeinschätzung der berufsgruppenspezifischen Kompetenzen (Till & Kolb, 2024), die Einstellungen zur multiprofessionellen Kooperation (Till, 2025) bereits untersucht. Zuletzt soll noch die Häufigkeit der verschiedenen Kooperationsformen zwischen den verschiedenen Berufsgruppen sowie der Einfluss der Einstellungen auf diese Häufigkeit untersucht werden. Erste Analysen sollen präsentiert und diskutiert werden. Schlussfolgerungen sowie ein Konzept für die multiprofessionelle Sprachunterstützung in Schweizer Regelschulen sollen vorgestellt werden.