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Die Auffassung, inklusiver Unterricht bedingt die Kooperation eines multiprofessionellen Teams, ist im Diskurs weitgehender Konsens (z. B. Finkelstein et al., 2021). In der Regelschulpraxis werden in Abhängigkeit von Ressourcen manche Unterrichtsstunden in Doppelbesetzung durch Klassenlehrpersonen (KLP) und Schulische Heilpädagog*innen (SHP) erteilt. Hierbei kommt der Unterrichtsqualität eine wichtige Rolle zu. So schätzen Schüler*innen mit besonderem Bildungsbedarf ihre soziale Partizipation in inklusiven Schulsettings niedriger ein als Schüler*innen ohne besonderen Bildungsbedarf, jedoch lässt sich diese Differenz durch ein positives Unterrichtsklima (Zurbriggen et al., 2021) bzw. konstruktiven Unterricht (Kohrt et al., 2024) verringern.

Gegenwärtig werden vermehrt Studien zu Qualitätsaspekten auf Unterrichtsebene in inklusiven Settings verzeichnet. Dennoch fällt der Forschungsstand relativ gering aus. Vor diesem Hintergrund wurde bei einer Videostudie im Rahmen eines SNF-Projekts die Qualität und Gestaltung des Mathematikunterrichts in inklusiven Settings auf der Primarstufe untersucht. Pro Schulklasse (N = 34) mit 1-2 Kindern mit diagnostizierter intellektueller Beeinträchtigung (IB) wurde eine Mathematikstunde, in der eine KLP und eine SHP unterrichteten, gefilmt und ausgewertet. Zudem erfolgten Interviews mit den multiprofessionellen Klassenteams.

In diesem Beitrag werden ausgewählte Ergebnisse aus der Videostudie berichtet und diskutiert. Das hoch inferente Ratingverfahren zur sozial-emotionalen Unterstützung bringt einen signifikanten Unterschied zwischen den Professionsgruppen hervor. SHP weisen einen respektvolleren Umgang mit den Schüler*innen mit IB auf als KLP. Insgesamt 27% der KLP begegnen Kindern mit IB nicht ausreichend wertschätzend, obgleich sie eine wichtige Vorbildfunktion einnehmen. Dies verdeutlicht die signifikant positive Korrelation zwischen der sozial-emotionalen Unterstützung von Kindern mit IB seitens der KLP mit derjenigen zwischen den Lernenden mit und ohne IB. Dennoch werden Schüler*innen mit IB signifikant häufiger in separierten Interaktionsräumen unterrichtet als ihre Peers, was v.a. mit der hohen Leistungsdifferenz begründet wird. Dahingegen sehen Klassenteams, die gemeinsamen Lernräume für alle Kinder anbieten, Vorteile bspw. durch Peer Tutoring und Teamteaching.

Die Auswertung zu Interaktions- und Lernräumen brachte vier Typen, von gemeinsam bis hin zu separiert, hervor. Die separierende Unterrichtsgestaltung hängt signifikant mit einer geringer ausgeprägten sozial-emotionalen Unterstützung zwischen den Lernenden zusammen. Die Regulierung des sozialen Raums erzeugt somit räumliche Erfahrungen, welche die Verhaltens-/Kommunikationsweisen (vgl. Rieger-Ladich & Riecken, 2009) und soziale Partizipation (vgl. Wiener & Tardif, 2004) beeinflussen können.

Bei gemeinsamen Interaktionsräumen fällt jedoch die qualitative Ausprägung der gemeinsamen Lernsituationen bei einigen Klassen (sehr) niedrig aus. Eine Clusteranalyse macht eine weitere Herausforderung sichtbar: Die Umsetzung sowohl gemeinsamer Lernsituationen als auch innerer Differenzierung. Am häufigsten werden gemeinsame Lernsituationen ohne sachbezogene Differenzierung angeboten, d. h. alle Schüler*innen arbeiten an den gleichen Aufgabenstellungen, was nicht den Grundsätzen einer inklusiven Didaktik entspricht (z.B. UDL, Rose et al., 2014).

Literatur

Finkelstein, S., Sharma, U. & Furlonger, B. (2021). The inclusive practices of classroom teachers: a scoping review and thematic analysis. International Journal of Inclusive Education, 25(6), 735–762.

Kohrt, P., Gresch, C. & Henschel, S. (2024). Merkmale der Klassenzusammensetzung und der Unterrichtsgestaltung und die soziale Integration von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht. Unterrichtswissenschaft 52, 485–510.

Rieger-Ladich, M. & Ricken, N. (2009). Macht und Raum: Eine programmatische Skizze zur Erforschung von Schularchitekturen. In J. Böehme (Hrsg.), Schularchitektur im interdisziplinären Diskurs. Territorialisierungskrise und Gestaltungsperspektiven des schulischen Bildungsraums (S. 186–203). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Rose, D. H., Gravel, J. W. & Gordon, D. T. (2014). Universal design for learning. In F. Lani (Hrsg.), The SAGE Handbook of Special Education (S. 475–489). Los Angeles, California: Sage.

Wiener, J. & Tardif, C. Y. (2004). Social and emotional functioning of children with learning disabilities: does special education placement make a difference? Learning Disabilities Research & Practice, 19(1), 20–32.

Zurbriggen, C., Hofmann, V., Lehofer, M. & Schwab, S. (2021). Social classroom climate and personalised instruction as predictors of students’ social participation. International Journal of Inclusive Education.