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Le burnout, dans sa traduction littérale, signifie « s’éteindre, se consumer complètement » (Schmid et al., 2021, p.242). Il est caractérisé par un épuisement émotionnel, de la dépersonnalisation, ainsi qu’une perte du sentiment d’efficacité personnelle (Maslach & Leiter, 2016). Il se manifeste sous forme de symptômes somatiques, affectifs et cognitifs (Schmid et al., 2021) et touche des professions vivant des situations à haut niveau de stress au travail ainsi que celles basées sur des relations d'aide comme la santé ou l’éducation, soumises à des exigences émotionnelles et relationnelles élevées (Maslach & Leiter, 2016). Ses conséquences peuvent altérer la relation aux élèves, aux parents et aux collègues (Harding et al., 2019) d'où la nécessité d'une prévention active au sein des institutions scolaires (Doudin & Curchod-Ruedi, 2008).

Mais quelles sont les interventions efficaces ? Au travers d’une synthèse de la littérature internationale sous la forme d’une umbrella review ainsi que d'une recherche empirique, cette communication analyse les interventions probantes pour réduire le burnout des enseignants spécialisés. Cinq revues systématiques et méta-analyses ont permis d'identifier 6 catégories d'intervention. La recherche empirique quantitative menée auprès de 286 enseignants spécialisés questionne les interventions auxquelles les enseignants ont accès dans leur cadre privé et professionnel ainsi que leurs souhaits de mise en oeuvre.

Les résultats de l’overview montrent que pour l’épuisement émotionnel, les interventions sur le cadre professionnel (coaching sur la gestion de classe, sur les relations avec les parents et/ou avec les élèves) montrent de très bons résultats, tout comme les programmes de thérapies cognitivo-comportementales. Pour la dépersonnalisation, développer les compétences personnelles seraient particulièrement efficace et pour augmenter le sentiment d’accomplissement personnel, il est intéressant d’intervenir sur le cadre professionnel. Pour un effet sur le score global, les interventions de pleine conscience ou sur les compétences personnelles sont à privilégier.

Les résultats de la recherche empirique ont révélé un accès fréquent au soutien social (collègues : 69 %; hiérarchie : 44 %), mais très limité au coaching (5,7 %), à l’intervision ou à la pleine conscience (3 %). A noter que les enseignants identifient ces trois dimensions — soutien social, coaching et intervision — comme les leviers prioritaires à renforcer pour maintenir leur bien-être professionnel.

Doudin, P.-A., & Curchod-Ruedi, D. (2008). Burnout de l’enseignant, facteurs de risque et de protection. Revue pédagogique HEP, 9, 5-8.

Harding, J. F., Connors, M. C., Krauss, A. F., Aikens, N., Malone, L., & Tarullo, L. (2019). Head start teachers’ professional development, well‐being, attitudes, and practices: understanding changes over time and predictive associations. American Journal of Community Psychology, 63(3-4), 324-337.

Kovess, V., & Jaoul, G. (2004). Le burnout dans la profession enseignante : teacher burnout. Annales Me′ dico Psychology, 48, 159-167.

Schmid, F., Huyghebaert, T., Bertrand, A., Cartier, M., Deleau, K., Henry, A., & Stefaniak, N. (2021). Le burn-out est-il une entité nosographique distincte ? Psychologie Française, 66(3), 241‑257. https://doi.org/10.1016/j.psfr.2020.07.001

Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Understanding the burnout experience : Recent research and its implications for psychiatry. World Psychiatry, 15(2), 103‑111.