Veranstaltungsprogramm

La contribution présente les résultats d’un suivi des classes inclusives dans les écoles primaires du Tessin. Ce suivi s’est intéressé aux compétences disciplinaires (italien et mathématiques) ainsi qu’aux compétences sociales des élèves, avec et – surtout – sans besoins éducatifs particuliers (BEP), du deuxième cycle de l’école primaire (5e à 7e année Harmos). Le focus sur les élèves sans BEP découle de la volonté d’analyser si la présence de camarades avec BEP a également un impact sur eux.

La littérature internationale (par ex. Kalambouka et al., 2007 ; Ruijs & Peetsma, 2009 ; Kart & Kart, 2021) et nationale (par ex. Sermier Dessemontet & Bless, 2013 ; Balestra et al., 2022), montre que les élèves sans BEP dans les classes inclusives ne sont pas ralentis dans leurs apprentissages par rapport aux élèves des classes non inclusives. Toutefois, une recherche de ce type n’a pas encore été menée au Tessin, où les classes inclusives sont de plus en plus nombreuses. L’objectif de cette étude était donc de vérifier si les mêmes tendances observées dans la littérature se retrouvent également au Tessin. De plus, l’étude s’est intéressée au sentiment d’auto-efficacité du corps enseignant ordinaire et spécialisé.

Pour effectuer le suivi, toutes les classes inclusives du deuxième cycle de l’école primaire ont été impliquées, ainsi qu’un nombre équivalent de classes non inclusives servant de groupe de contrôle. Les données relatives aux compétences disciplinaires ont été recueillies à l’aide de tests d’italien et de mathématiques créés et validés spécifiquement pour le projet, tandis que les compétences sociales des élèves ont été mesurées à l’aide de deux sous-échelles de l’outil Social Skills Improvement System – Social and Emotional Learning Brief Scales, version italienne (Cavioni et al., 2020), rempli par le corps enseignant. Enfin, le sentiment d’auto-efficacité du corps enseignant a été mesuré à l’aide de l’échelle de Gaudreau et al. (2017). Afin de détecter d’éventuelles variations dans le temps, le suivi s’est déroulé sur deux années scolaires (2023/24 et 2024/25), avec trois collectes de données au total : septembre/octobre 2023, avril/mai 2024 et avril/mai 2025.

Les résultats partiels montrent qu’aucune différence significative n’a été relevée entre les élèves sans BEP des classes inclusives et les élèves des classes non inclusives en ce qui concerne les compétences disciplinaires et sociales. Les analyses longitudinales, ainsi que celles relatives au sentiment d’auto-efficacité du corps enseignant, sont encore en cours mais pourront être présentées lors du congrès.

Références bibliographiques:

• Balestra, S., Eugster, B., & Liebert, H. (2022). Peers with special needs: Effects and policies. Review of Economics and Statistics, 104(3), 602-618.
• Cavioni, V., Conte, E., Grazzani, I., Ornaghi, V., & Pepe, A. (2020). Social Skills Improvement System-Social and Emotional Learning Brief Scales. Validazione e adattamento italiano. DISUF - Lab-PSE.
• Gaudreau, N., Frenette, É., & Zedda, M. L. (2017). Scala del senso di autoefficacia degli insegnanti nella gestione della classe. Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva, 4(4), 391-405.
• Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A., & Kaplan, I. (2007). The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educational research, 49(4), 365-382.
• Kart, A., & Kart, M. (2021). Academic and Social Effects of Inclusion on Students without Disabilities: A Review of the Literature. Education Science, 11,16.
• Ruijs, N. M., & Peetsma, T. T. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4(2), 67-79.
• Sermier Dessemontet, R., & Bless, G. (2013). The impact of including children with intellectual disability in general education classrooms on the academic achievement of their low-, average-, and high-achieving peers. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 38(1), 23-30.