Programme de la conférence

Dans le canton de Genève, les dispositifs visant à permettre à un maximum d’enfants de débuter et de poursuivre leur scolarité dans l’enseignement ordinaire se sont développés au cours des dernières années. Par conséquent, les prestations de pédagogie spécialisée se déroulent aujourd’hui davantage au sein de l’école dite ordinaire, sous la responsabilité des directions d’établissement. Celles-ci ont pour mission de développer l’inclusion et d’organiser la répartition des ressources du spécialisé.

Comme le soulignent Progin et ses collègues (2021), les directions sont de plus en plus amenées à encadrer et à mobiliser l’ensemble des professionnels de leur établissement. Ce constat se retrouve également à Genève, où ce sont les directions d'établissement qui gèrent et organisent au quotidien la répartition des ressources de l'enseignement spécialisé, en participant notamment aux réunions des équipes pluridisciplinaires. Ce sont également les directions qui sont garantes de l’ouverture d’une procédure d’évaluation standardisée pour un élève, occupant alors une place centrale dans la mise en œuvre concrète de l’école inclusive et dans les décisions relatives aux parcours des élèves.

La question qui guidera ce poster est donc de comprendre en quoi consiste ce rôle renouvelé. Comment les directions s’emparent-elles du management des équipes pluriprofessionnelles et comment accompagnent-elles le corps enseignant vers des évolutions de pratiques plus inclusives.

Répondre à ces questions suppose de saisir les formes d’arrangements qui se négocient — du point de vue des directions — entre leurs équipes, les acteurs administratifs et les familles. Comment incarnent-elles leurs idées et exercent-elles leur leadership en faveur de l’inclusion ? À quels tiraillements sont-elles confrontées sur cette thématique et quelles stratégies mettent-elles en place pour répondre aux besoins éducatifs individuels, spécifiques à chaque élève, dans la perspective d’une école plus inclusive, plus ouverte à la diversité des profils ?

Pour ce faire, nous nous appuyons sur l’analyse d’entretiens semi-directifs menés auprès de 20 directions d’établissement entre fin 2022 et début 2023, d’une durée d’environ une heure chacun, ainsi que sur des données qualitatives issues d'observations de huit séances dans deux établissements de ces équipes pluridisciplinaires au cours de l'année scolaire 2022-2023.

Nos résultats montrent, à l’instar de Bovey et ses collègues (2025), que l’essentiel des interventions vise à répondre aux besoins identifiés d’élèves « à besoins », plaçant ces besoins au cœur des logiques organisationnelles des mesures mises en place. En se focalisant sur l’individu, cette modalité d’action laisse peu de place à l’anticipation des besoins éducatifs susceptibles d’émerger dans une école pourtant appelée à prendre en compte la diversité des profils d’élèves, aux caractéristiques multiples et parfois superposées (Conseil supérieur de l’éducation, 2017). Cette logique ne s’inscrit pas non plus dans une volonté de développer des démarches d’intervention systématiques visant une certaine égalité de traitement et plus d'équité.Les pratiques de soutien pédagogique relèvent ainsi majoritairement de la remédiation plutôt que de la prévention, sans réelle cohérence entre elles.

Références :

• Bovey, L., Durler, H., Losego, P., Angelucci, V., & Sotirov, A. (2025). Au nom de l’inclusion : Les contradictions d’une ambition scolaire. Éditions Épistémé.
• Conseil supérieur de l’éducation. (2017). Pour une école riche de tous ses élèves : S’adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la 5ᵉ année du secondaire (Avis 50-0500). Québec : Le Conseil.
• Progin, L. (2017). Devenir chef d’établissement : Le désir de leadership à l’épreuve de la réalité (Exploration, vol. 176). Berne : Peter Lang.

Schulische Standortgespräche (SSG) sind ein zentrales Instrument der Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern und ein wichtiger Baustein auf dem Weg zu einer Schule für alle. In der Praxis verlaufen SSG jedoch häufig problemzentriert, zeitlich gedrängt und rollen-asymmetrisch; Eltern erleben sich nicht immer als gleichwertige Gesprächspartner:innen (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2011; Kummer Wyss et al., 2013).

Für das Projekt wurde ein Gesprächsablauf für ein früh angesetztes Kennenlerngespräch ausgearbeitet, in welchem eigens entwickelte ICF-basierte Satzanfangs-Karten und das Bindungsbrett nach Lothar Steinke eingesetzt werden. Die visuell-interaktiven Instrumente werden im späteren offiziellen SSG wieder aufgenommen und sollen zu einer bindungsbewussten Gesprächskultur beitragen. Theoretische Grundlage bilden die Bindungstheorie sowie Forschung zu Lehrer:in-Kind-Beziehungen, Stressregulation und Gesprächsführung im Schulkontext (Ahl, 2023; Ahnert, 2020; Bowlby, 1969; Julius et al., 2020; Steinke et al., 2025).

Mit bindungsbewusster Gesprächskultur ist eine reflektierte, beziehungsorientierte Haltung der Fachpersonen gemeint, welche bindungsrelevante Signale und Beziehungserfahrungen aller Beteiligten ernst nimmt, ohne notwendigerweise eine sekundäre Bindungsbeziehung zwischen Lehrperson und Kind aufzubauen. Damit wird zwischen bindungsbewusst (sensibel, reflexiv) und bindungsfokussiert/-orientiert (gezielter Bindungsaufbau) unterschieden (Schumacher et al., 2025).

Zentrale Forschungsfrage ist: Wie erleben Eltern den Einsatz ICF-basierter Satzanfangs-Karten und des Bindungsbretts in bindungsbewusst gestalteten Kennenlern- und schulischen Standortgesprächen im Hinblick auf Vertrauensbildung und kooperative Zusammenarbeit mit der Schule?

Das Projekt ist als praxisorientiertes Entwicklungsprojekt mit begleitender qualitativer und quantitativer Evaluation angelegt und wird im Rahmen einer Masterarbeit umgesetzt. Die angepassten Gesprächsformen werden im integrativen Förderschulbereich (IF) in einer Primarschule (n=5) und einer Sekundarschule (n=6) verwendet. Einbezogen sind Lehrpersonen, Förder-Lehrpersonen, Eltern und teilweise das Kind.

Zur Evaluation werden standardisierte, anonyme schriftliche Fragebögen für Eltern sowie Interviews mit den beteiligten Lehrpersonen durchgeführt. Die Datenerhebung ist abgeschlossen; die Auswertung ist im Gang und wird bis zum Kongress vorliegen. Am Poster werden der entwickelte Leitfaden, exemplarische Frageimpulse (ICF-Karten, Vorbereitungsinstrument) und Auswertungsergebnisse vorgestellt und mit Blick auf Gelingensbedingungen und Grenzen einer bindungsbewussten Gesprächskultur in SSG diskutiert.

Literatur

Ahl, K. (2023). Elterngespräche konstruktiv führen: Ein Praxisleitfaden für Fachkräfte in Kita, Schule und Beratung (2. Aufl.). Vandenhoeck & Ruprecht.

Ahnert, L. (2020). Bindung: Eine Perspektive für pädagogisches Handeln. Beltz.

Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt. (2011). Schulische Standortgespräche: Ein Verfahren zur Förderplanung und Zuweisung von sonderpädagogischen Massnahmen (überarb. Aufl. Oktober 2011). Lehrmittelverlag des Kantons Zürich.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Basic Books.

Julius, H., Langer, J., Matthes, E., & Uvnäs-Moberg, K. (2020). Bindungsgeleitete Pädagogik. In Pädagogische Hochschule Burgenland (Hrsg.), phpublico: Fachzeitschrift für Bildung und Erziehung (Heft 6, S. 7–26). E. Weber Verlag.

Kummer Wyss, A., Joller-Graaf, K., & Roth, H. (2013). Das Schulische Standortgespräch SSG in der Praxis – Evaluationsbericht (Forschungsbericht Nr. 39). PH Luzern.

Schumacher, J., Roten, K., Steinke, L., & Hischier, D. (2025). Neue Werkzeuge im Umgang mit herausforderndem Verhalten: Bindungsbrett und Bindungskompass. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 31(3), 38–44.

Steinke, L., Tschopp, C., & Langnickel, R. (2025). Emotions- und Beziehungsfokus im Schulalltag: Das Bindungsbrett als Instrument für Gesprächsführung, Reflexion und Psychoedukation. Emotionale und Soziale Entwicklung, 7, 198–209.

Beitragende: Dieser Beitrag wurde durch Studierende erstellt, unter Mitwirkung des Entwicklers des Bindungsbretts.

Die durch Fortschritte in den Neurowissenschaften und die Ausweitung digitaler Medien angestossenen soziokulturellen Veränderungen haben zeitgenössische Formen der Sozialisation und Identitätsbildung tiefgreifend beeinflusst (Cover 2016). In diesem Kontext gewinnen Diskurse an Bedeutung, die das medizinische Modell von Behinderung relativieren und seit den 2000er-Jahren den Aufstieg des Neurodiversitätskonzepts stützen. Dieses Konzept erkennt Autismus, ADHS und andere neurologische Variationen als legitime Ausdrucksformen menschlicher Vielfalt an (Singer 2017; Armstrong 2011). Dieser Perspektivwechsel führt zu einem zentralen Phänomen: Die Diagnose, früher stark stigmatisiert, entwickelt sich zunehmend zu einem identitätsstiftenden Element und einer Ressource der Selbstnarration.

Digitale Medien spielen dabei eine Schlüsselrolle, da sie als privilegierte Interaktionsräume für neurodivergente Personen fungieren und Identifikation ermöglichen (Yergeau 2018). In diesen Räumen zirkulieren Erzählungen, die traditionelle klinische Kategorien infrage stellen und neue Formen der Subjektivierung hervorbringen.

Vor diesem Hintergrund lautet die leitende Forschungsfrage: Wie konstruieren neurodivergente Personen ihre Identität und ihr Self in digitalen Gemeinschaften? Diese Frage ist für die inklusive Bildung besonders relevant, da virtuelle Räume als Ausdrucksarenen dienen, in denen neurodivergente Jugendliche Erfahrungen, Wahrnehmungen und Bedeutungen des schulischen Alltags artikulieren. Die dort entstehenden Stimmen machen Bedürfnisse, Kommunikationsformen und Beteiligungsdynamiken sichtbar, die in formellen schulischen Kontexten häufig verborgen bleiben.

Theoretisch ist die Studie in der Mikrosoziologie verortet und stützt sich auf die drei Grundpfeiler des symbolischen Interaktionismus: die soziale Konstruktion von Bedeutung, die symbolvermittelte Interaktion und die fortlaufende Interpretation (Quist-Adade 2018). Ergänzend werden Ansätze der Körpersoziologie herangezogen (Le Breton 2020), die Identität als Ergebnis von Interaktionen und den zugeschriebenen Bedeutungen körperlicher Erfahrungen verstehen. In diesem Rahmen wird das Self als dynamische Konstruktion aufgefasst, die aus sozialen Beziehungen und zeitgenössischen Interaktionsformen, einschliesslich digitaler Umgebungen, hervorgeht.

Methodisch handelt es sich um eine dokumentarisch qualitative explorative Analyse mit narrativem Ansatz. Das Korpus umfasst wissenschaftliche Publikationen (2019–2024) sowie digitale Inhalte aus Online-Gemeinschaften zu Autismus, ADHS und Neurodivergenz, gesammelt über Datenbanken (HAL, OpenAIRE, Scopus, Web of Science) und soziale Medien. Die Auswertung erfolgt mittels thematischer Kartierung, Kodierung und interpretativer Analyse (Atlas.ti/MaxQDA), um wiederkehrende Diskursmuster in Literatur und digitalen Räumen zu identifizieren.

Die vorläufigen Ergebnisse weisen auf drei zentrale Marker hin:

Identität. Die Diagnose fungiert als identitätsstiftender Marker, der in digitalen Gemeinschaften Differenz benennt, Selbstwahrnehmung strukturiert und ein neurodivergentes Self legitimiert. Durch das Zusammenspiel klinischer Diskurse und sozialer Narrative wird sie zu einem Element von Anerkennung und Zugehörigkeit und bietet zugleich eine entlastende Erklärung für schulische Schwierigkeiten.

Partizipation. Digitale Gemeinschaften wirken als parallele Beteiligungsräume, in denen neurodivergente Jugendliche Formen der Selbstrepräsentation ausüben. Sie äussern dort Bedürfnisse und schulische Erfahrungen, die in formalen Kontexten kaum Raum finden.

Zugehörigkeit. Digitale Inhalte von Personen mit Autismus oder ADHS fördern Anerkennung und Zugehörigkeit und beeinflussen auch neurotypische Peers, die «Differenz» weniger stigmatisiert wahrnehmen. Jugendliche berichten online über sensorische Überlastung, Kommunikationsprobleme, unrealistische Erwartungen und wahrgenommene Ungerechtigkeiten, was wichtige Hinweise liefert, um Barrieren schulischer Partizipation und Formen der Exklusion besser zu verstehen.

Literatur

Cover, Rob. 2016. Digital Identities: Creating and Communicating the Online Self. Amsterdam: Academic Press / Elsevier.

Le Breton, David. 2020. La sociologie du corps. Paris: Presses Universitaires de France. (Collection “Que sais-je?”)

Quist-Adade, Charles. 2018. Symbolic Interactionism: The Basics. Wilmington, DE: Vernon Press.

Singer, Judy. 2017. NeuroDiversity: The Birth of an Idea. Germany: Judy Singer.

Yergeau, Melanie. 2018. Authoring Autism: On Rhetoric and Neurological Queerness. Durham, NC: Duke University Press.

Cette communication s’insère dans une thèse de doctorat en cours en sciences de l’éducation à l’Université de Genève. La thèse porte sur l’expérience des élèves à besoins particuliers de l’école secondaire du canton de Vaud alors qu’ils exercent le self-advocacy pour obtenir des aides. C’est une recherche-action participative visant à explorer leurs expériences et à créer des traces pour informer enseignants et parents. Le self-advocacy consiste à prendre la parole pour soi-même, exprimer ses besoins et défendre ses intérêts (Test et al., 2005). Il est une des composantes clés du concept d’autodétermination, grâce auquel les personnes vivent une vie autonome et peuvent prendre des décisions pour elles-mêmes (Wehmeyer et al., 2003).

Dans le contexte scolaire, les élèves à besoins éducatifs particuliers deviennent peu à peu capables de communiquer ce qui les aide à apprendre et d’ajuster les mesures d’aide qu’ils reçoivent (Hart & Brehm, 2013 ; Koca et al., 2023). À l’école primaire, ils sont accompagnés par leurs parents, qui leur laissent ensuite la responsabilité de parler pour eux-mêmes.

Dans le canton de Vaud, la mise en œuvre du concept 360 (DFJC, 2019), répondant aux visées inclusives de l’école, a entraîné des changements de pratiques enseignantes. Celles-ci proposent d’une part des mesures universelles adressées à tous les élèves et permettant de rendre l’enseignement et l’évaluation accessibles, et d’autre part des mesures spécifiques (aménagements ou adaptations) destinées à certains élèves identifiés comme ayant des besoins éducatifs particuliers (Meier-Popa & Ayer, 2020). La distinction entre ces deux approches, collective et individuelle, ne semble pas toujours aisée pour les enseignants, les élèves et leurs familles (Ayer & Morand, 2024).

Dans ce contexte, l’exercice du self-advocacy, compris comme la défense de ses droits et intérêts, pourrait s’avérer complexe. Comment identifier si l’aide à disposition de tous est suffisante pour soi-même ? Comment savoir si les besoins de l’élève demandent une mesure additionnelle ? L’exemple du temps additionnel pour réaliser une évaluation illustrera cette tension.

Cette communication présentera une revue de la littérature et aura pour objectif d’identifier, dans les recherches suisses et internationales, comment les enseignants naviguent entre ces approches complémentaires. Elle mettra en évidence les enjeux et tensions qui en découlent pour les enseignants, les élèves et leur famille. Puis, ces éléments seront mis en lien avec l’exercice du self-advocacy des élèves à l’école secondaire. Enfin, des pistes seront proposées pour s’assurer de la prise en compte de la voix des élèves concernant la mise en œuvre des mesures, qu’elles relèvent des pratiques universelles ou de compensation des désavantages.

Bibliographie :

Ayer, G., & Morand, R. (2024). La Conception universelle de l’apprentissage dans le contexte suisse. Revue suisse de pédagogie spécialisée, 14(03), 32‑43. https://doi.org/10.57161/r2024-03-05

DFJC. (2019). Concept 360°. Concept cantonal de mise en œuvre et de coordination des mesures spécifiques en faveur des élèves des établissements ordinaires de la scolarité obligatoire. État de Vaud.

https://www.vd.ch/themes/formation/scolariteobligatoire/concept-360/

Hart, J. E., & Brehm, J. (2013). Promoting Self-Determination : A Model for Training Elementary Students to Self-Advocate for IEP Accommodations. TEACHING Exceptional Children, 45(5), 40‑48. https://doi.org/10.1177/004005991304500505

Koca, D. B., Sart, Z. H., Sakız, H., & Albayrak-Kaymak, D. (2023). Self-advocacy experiences of students with specific learning disabilities. Social Psychology of Education, 26(3), 709‑733. https://doi.org/10.1007/s11218-023-09771-5

Meier-Popa, O., & Ayer, G. (2020). La compensation des désavantages et sa place dans l'éducation inclusive. Edition SZH/CSPS.

Test, D. W., Fowler, C. H., Wood, W. M., Brewer, D. M., & Eddy, S. (2005). A conceptual framework of self-advocacy for students with disabilities. Remedial and Special education, 26(1), 43-54.

Wehmeyer, M. L., Abery, B. H., Mithaug, D. E., & Stancliffe, R. J. (2003). Theory in self-determination: Foundations for educational practice. Charles C Thomas Publisher.