Veranstaltungsprogramm

L’enseignement et l’apprentissage de la géométrie constituent un défi particulier pour les élèves présentant des troubles du développement de la coordination (TDC) (Inserm, 2019 ; Mazeau, 2021 ; Petitfour, 2015). Ces élèves éprouvent des difficultés non pas en raison d’un déficit conceptuel, mais du fait d’obstacles liés à la réalisation graphique, la planification des étapes de construction et la visualisation spatiale. Ces contraintes motrices et perceptives peuvent freiner l’accès aux savoirs géométriques.

Dans ce contexte, les logiciels de géométrie dynamique (LGD) offrent une opportunité de repenser l’environnement d’apprentissage En déplaçant une partie de la charge motrice et cognitive, ces outils rendent visibles des propriétés géométriques souvent implicites, facilitent l’exploration et permettent une manipulation plus fluide et précise des objets. Une récente méta-analyse (Suparman, Marasabessy & Helsa, 2024) a mis en évidence que l’utilisation de GeoGebra dans les cours de géométrie avait un effet positif important sur la visualisation spatiale des élèves. Ces outils peuvent ainsi compenser certaines limitations motrices tout en ouvrant de nouvelles perspectives didactiques. Cependant, pour que ces potentialités se traduisent en apprentissages effectifs, il est nécessaire que les élèves concernés s’approprient l’outil, au sens de l’intégrer à sa culture propre (Theureau, 2011). Notre question de recherche est donc la suivante : dans quelle mesure un logiciel de géométrie dynamique (Cabri Express) peut-il être considéré comme utile, utilisable et acceptable pour des élèves présentant des troubles de la coordination motrice ?

Cette étude s’appuie sur le cadre théorique de l’évaluation des environnements informatiques pour l’apprentissage humain (Tricot et al., 2003), mobilisant les trois dimensions clés : utilité, utilisabilité et acceptabilité. Le dispositif expérimental comporte deux études complémentaires : (1) nous avons interrogé 20 ergothérapeutes afin d’identifier les points d’appui et les principales difficultés rencontrées par les élèves présentant des TDC dans les tâches géométriques, ainsi que leur perception des apports et limites des LGD ; (2) six élèves de 9 à 11 ans et présentant des TDC ont réalisé, en laboratoire, des tâches géométriques sur le même logiciel. Des entretiens d’explicitation ont été menés dans l’objectif d’identifier leur expérience d’usage, leur compréhension des objets géométriques et les ajustements qu’ils opèrent pour surmonter les difficultés rencontrées.

L’analyse des différentes données est actuellement en cours de réalisation. De premiers résultats (Hanssen, 2023) mettent en lumière des points positifs mais également des limites de l’usage d’un LGD en classe pour ces élèves. Les résultats complets seront présentés lors du colloque.

INSERM (2019). Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie. Collection Expertise collective. Montrouge : EDP Sciences.

Mazeau, M. (2021). Troubles visuo-spatiaux, leur impact sur les apprentissages. Éditions Tom Pousse.

Hanssen, L. (2023). Un logiciel de géométrie en classe pour les élèves dyspraxiques : quel intérêt ? Revue Educateur, 7, 33-36.

Petitfour, É. (2017). Enseignement de la géométrie à des élèves dyspraxiques en cycle 3 : Étude des conditions favorables à des apprentissages. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 78(2), 47-66.

Petitfour, É. (2022). Outils théoriques d’analyse de l’action instrumentée, au service de l’étude de difficultés d’élèves dyspraxiques en géométrie. Recherches en didactique des mathématiques, 38(1), 1-15

Suparman, Marasabessy, R., & Helsa, Y. (2024). Fostering spatial visualization in GeoGebra-assisted geometry lesson: A systematic review and meta-analysis. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 20(9), em2509.

Theureau, J. (2011). Appropriation 1, 2, 3 ou Appropriation, Incorporation « Inculturation » [Conférence]. Journée Ergo-Idf Appropriation & Ergonomie, Paris

Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J. F., Amiel, A., Lutz, G., & Morcillo, A. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : interpréter les relations entre trois dimensions de l'évaluation des EIAH. Dans Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain 2003 (p. 391-402). ATIEF/INRP

Einleitung

Die Entwicklung förderdiagnostischer Kompetenzen stellt einen zentralen Bestandteil der Professionalisierung heil- und sonderpädagogischer Fachpersonen dar. Sie erfordert theoretisches Wissen und anwendungsbezogenes Lernen. Zur Verbindung von Theorie und Praxis gewinnen in der Hochschullehre digitale, interaktive Simulationen an Fallvignetten zunehmend an Bedeutung.

Ein vielversprechender Ansatz sind KI-gestützte pädagogische Avatare. Diese dialogbasierten Agenten ermöglichen eine personalisierte, immersive Lernumgebung. Sie passen sich flexibel an Vorwissen und individuelle Bedürfnisse der Studierenden an und eröffnen neue didaktische Zugänge zur Entwicklung förderdiagnostischer Kompetenzen (Fink et al., 2025).

Der Beitrag untersucht den Einsatz eines KI-gestützten Avatars im Rahmen einer kollegialen Fallberatung. Ziel ist die Simulation einer praxisnahen Situation, in der Studierende eine diagnostische Fragestellung bearbeiten und darauf aufbauend Förderentscheidungen ableiten. Der Avatar verkörpert eine fiktive Lehrperson («Herr Huber»), die um Unterstützung im Umgang mit einem Schüler («Derek») mit Lernschwierigkeiten bittet. Die Studierenden übernehmen die Rolle einer schulischen Heilpädagogin bzw. eines schulischen Heilpädagogen und führen ein Beratungsgespräch, das den Prozess von der diagnostischen Einschätzung bis zur Planung von Fördermassnahmen umfasst.

Theoretischer Rahmen

Das Projekt knüpft an Konzepte simulationsbasierten Lernens an. Solche Lehrformate verbinden theoretisches Wissen und professionelles Handeln in authentischen, zugleich kontrollierbaren Lernumgebungen. Unter diesen Bedingungen können praxisnahe Annäherungen an die Realität (approximation of practice; Grossman et al., 2009) dazu beitragen, Überforderung zu vermeiden, indem sie die Komplexität realer Praxissituation reduzieren und zusätzliche Anleitung bieten (Gartmeier et al., 2015).

Forschungsfragen

Das Projekt ist im Mastermodul Lernschwierigkeiten an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HfH) verankert. Zu Beginn und am Ende des Moduls interagieren die Studierenden mit dem KI-Avatar «Herr Huber».

Forschungsfragen:

1. Welche quantitativen Veränderungen zeigen sich in Gesprächsdauer und Interaktionsfrequenz in den Abschnitten Diagnostik und Förderung?
2. Welche qualitativen Veränderungen zeigen sich hinsichtlich Zielgerichtetheit diagnostischer Fragen und Passung der Fördermassnahmen?

Methodologie
Die Studie wird im Herbstsemester 2025 und Frühjahrssemester 2026 mit 100 Studierenden durchgeführt.

Die Simulation erfolgt mit der Software GPTAvatar (Fink et al., 2025), die Sprach-zu-Text-Erkennung, ein Large Language Model (GPT-4) zur Antwortgenerierung sowie eine synthetische Sprachausgabe integriert. Die Interaktion erfolgt webbasiert und wird als Text- und Logdatei aufgezeichnet.

Die Datenauswertung umfasst:

• Quantitative Analyse der Gesprächsdauer und Interaktionshäufigkeit in den Gesprächsabschnitten Diagnostik und Förderung.
• Qualitative Inhaltsanalyse der Gesprächsinhalte mit Fokus auf Zielgerichtetheit diagnostischer Fragen und Passung von Fördermassnahmen.

Erwartete Ergebnisse
Das folgende Beispiel zeigt einen Ausschnitt aus der Interaktion zwischen Student:in und KI-Avatar:

Student:in: „Sollten wir mehr Druck auf Derek ausüben? Vielleicht ist er wirklich einfach zu faul.“

KI-Avatar: „Druck könnte kontraproduktiv sein. Stattdessen motivieren durch positive Verstärkung, Erfolgserlebnisse ermöglichen und seine Interessen einbinden. Das steigert Anstrengungsbereitschaft und Freude am Lernen.“

Da die Erhebungen noch nicht abgeschlossen sind, können bisher Hypothesen formuliert werden. Erwartet werden am Modulende:

• Eine längere Gesprächsdauer und häufigere Interaktionen mit dem KI-Avatar in beiden Gesprächsabschnitten.
• Zielgerichtetere diagnostische Fragen und passgenauere Förderentscheidungen.

Diskussion
Der Beitrag zeigt, dass ein KI-gestütztes Lernformat in Form eines pädagogischen Avatars neue Wege eröffnen kann, um den Theorie-Praxis-Transfer in der Hochschullehre zu stärken. Der KI-Avatar «Herr Huber» bietet ein interaktives, praxisnahes Lernerlebnis, das klassische Lehrmethoden ergänzt und zur Professionalisierung in der Heil- und Sonderpädagogik beitragen kann.

Literatur

​Fink, M. C., Walter, L., Eska, B., & Ertl, B. (2025). A Web Application and Authoring Tool for Supporting the Generation of Ai-Based Avatars for Communication Scenarios. In European Conference on Technology Enhanced Learning (pp. 17-31). Springer Nature Switzerland.

Gartmeier, M., Bauer, J., Fischer, M. R., Hoppe-Seyler, T., Karsten, G., Kiessling, C., ... Prenzel, M. (2015). Fostering professional communication skills of future physicians and teachers: effects of e-learning with video cases and role-play. Instructional Science, 43(4), 443–462.

Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, P. (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective. Teachers College Record, 111(9), 2055–2100.

L’école inclusive est aujourd’hui un objectif central des systèmes éducatifs, visant à garantir l’accès à une éducation de qualité pour toutes et tous, indépendamment des différences sociales, culturelles ou des besoins éducatifs particuliers. La collaboration entre enseignants, psychologues, parents et professionnels de santé apparaît comme une condition indispensable pour répondre efficacement à la diversité des élèves. Toutefois, cette collaboration reste difficile à instaurer, en raison de contraintes institutionnelles, de lacunes en formation interdisciplinaire et de visions divergentes des rôles.

Cette contribution examine les apports de la psychologie et des outils numériques, notamment l’intelligence artificielle (IA), comme leviers pour renforcer la collaboration interdisciplinaire et soutenir la santé mentale des élèves. La psychologie scolaire et clinique a montré que le bien-être psychologique est un facteur essentiel de la réussite éducative. Or, les élèves en situation de vulnérabilité – troubles d’apprentissage, handicaps ou maladies chroniques – rencontrent des obstacles supplémentaires qui exigent une approche coordonnée entre l’école, la famille et les professionnels de santé.

Théoriquement, ce travail s’appuie sur le modèle bio-psycho-social de la santé (Engel, 1977) et sur les approches systémiques du développement humain (Bronfenbrenner, 1994). Ces cadres conçoivent l’élève comme un acteur au carrefour de systèmes interconnectés (famille, école, soins) et soulignent la nécessité d’une coordination continue. Les recherches récentes sur l’IA en santé et éducation (Luxton, 2016 ; Holmes et al., 2022) ouvrent des perspectives pour améliorer la communication entre acteurs et personnaliser les interventions selon les besoins spécifiques des élèves.

La problématique centrale est la suivante : comment renforcer la collaboration interdisciplinaire afin de mieux répondre aux besoins psychologiques et éducatifs des élèves, et quel rôle peuvent jouer la psychologie et l’IA dans ce processus ?

Méthodologiquement, la proposition repose sur une analyse exploratoire de la littérature scientifique internationale (revues, méta-analyses, études de cas), ainsi que sur une réflexion comparative entre le contexte marocain et des expériences européennes. L’objectif est d’identifier les bonnes pratiques et les obstacles persistants freinant la collaboration.

Les résultats attendus suggèrent trois pistes. Premièrement, la collaboration est renforcée par des outils communs de suivi et de communication, permis par certaines plateformes numériques ou applications d’IA (carnets partagés, alertes automatisées, traducteurs intelligents). Deuxièmement, la formation des enseignants et psychologues doit intégrer des compétences de travail en réseau et d’usage du numérique. Troisièmement, la reconnaissance des parents comme partenaires essentiels requiert des dispositifs de médiation culturelle et de soutien psychoéducatif.

La discussion portera aussi sur les enjeux éthiques liés à l’usage de l’IA en contexte scolaire (protection des données, respect de la vie privée, risque de standardisation). Ces débats ouvrent des perspectives pour une école inclusive où la collaboration devient une pratique réelle et partagée.

En conclusion, la psychologie et l’IA peuvent agir comme catalyseurs d’une collaboration interdisciplinaire authentique, contribuant à une école plus équitable, inclusive et attentive à la santé mentale des élèves.

Mots-clés

Collaboration interdisciplinaire ; école inclusive ; psychologie scolaire ; santé mentale ; intelligence artificielle

Références

• Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. International Encyclopedia of Education.

• Engel, G. L. (1977). The need for a new medical model: A challenge for biomedicine. Science, 196(4286), 129–136.

• Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2022). Artificial Intelligence in Education. Center for Curriculum Redesign.

• Luxton, D. D. (2016). Artificial intelligence in behavioral and mental health care. Academic Press.

• UNESCO (2020). Global Education Monitoring Report: Inclusion and education. UNESCO Publishing.

Das Projekt «Digitally Inclusive Teaching through Multi-professional Collaboration» (DigInTeach) reagiert auf die tiefgreifenden Veränderungen, die durch digitale Medien und Technologien in nahezu allen Lebensbereichen entstehen. Diese Entwicklung betrifft auch schulische Lernprozesse und beleuchtet die Frage, wie in einer Kultur der Digitalität (Stalder, 2021) inklusive Lerngelegenheiten geschaffen werden können, die allen Schüler*innen Zugänge zu individueller Förderung und sozialer Teilhabe eröffnen (Florian & Black-Hawkins, 2011). Dabei wird ein zentraler Grundsatz verfolgt: Inklusion und Digitalität dürfen nicht als getrennte Bereiche betrachtet werden, sondern müssen in ihrer wechselseitigen Verbindung konzipiert und weiterentwickelt werden (Schulz, 2021). Denn Digitalisierungsprozesse ohne Inklusion mitzudenken, kann zu einer Verstärkung digitaler Ungleichheit führen (Ragnedda & Ruiu, 2018). Gleichzeitig können digitale Medien und Technologien eine inklusive Unterrichtspraxis massgeblich unterstützen, indem sie neue Zugänge eröffnen und Barrieren abbauen.

Die digitale Transformation verändert allerdings nicht nur die Unterrichtspraxis, sondern auch die multiprofessionelle Zusammenarbeit in Schulen. Neue digitale Werkzeuge, Formen der Materialproduktion und Kommunikationswege führen zu veränderten Rollen und Aufgaben in Unterrichtsteams. Dies wirft Fragen nach geeigneten Organisationsformen, Verantwortlichkeiten und Kooperationsstrukturen auf. Vor diesem Hintergrund verfolgt das Projekt DigInTeach die Absicht, digital-inklusiven Unterricht für die Primarstufe zu entwickeln und gleichzeitig zu untersuchen, wie sich die multiprofessionelle Zusammenarbeit im Zuge digital-inklusiver Unterrichtsentwicklung verändert.

Ziel ist es, die bislang oft getrennten Entwicklungsstränge von Inklusion und Digitalisierung systematisch miteinander zu verbinden und daraus Impulse für schulische Praxis und wissenschaftliche Theorieentwicklung abzuleiten. Der Fokus des Projekts liegt dabei nicht auf schnellen technologischen Lösungen oder „Tools“, sondern auf einer fundierten Herangehensweise an die Planung, Umsetzung und Reflexion einer digital-inklusiven Unterrichtspraxis.

Methodisch verwendet das Projekt den Design-Based-Research-Ansatz (DBR) (Reinmann, 2005): In zwei iterativen Zyklen erarbeiten sechs multiprofessionelle Teams – bestehend aus Lehrpersonen, schulischen Heilpädagog*innen sowie weiteren Mitglieder des Unterrichtsteams – gemeinsam digital-inklusive Lernumgebungen für die Fachbereiche Deutsch und/oder Mathematik. Dabei orientieren sie sich an Konzepten inklusiven Unterrichts (CAST, 2024) sowie an Hinweisen aus der allgemeinen Lehr-Lernforschung zu qualitätsvollem Unterricht (Praetorius & Gräsel, 2021). Die Zusammenarbeit der Teams wird empirisch untersucht, um zu verstehen, wie sich ko-konstruktive Prozesse unter Bedingungen digitaler Transformation verändern. Ergänzend wird auch die Perspektive der Schüler*innen mit einbezogen, insbesondere hinsichtlich Zugänglichkeit, Nutzbarkeit und Teilhabechancen innerhalb der gestalteten Lernumgebungen.

Bei der Posterpräsentation werden Einblicke in erste Ergebnisse gegeben. Erwartet werden theorie- und datenbasierte Hinweise zur Gestaltung multiprofessioneller Zusammenarbeit im inklusiven Unterricht unter den Bedingungen der Digitalität. Darüber hinaus werden die realisierten digital-inklusiven Unterrichtseinheiten vorgestellt, die sich für unterschiedliche Primarschulkontexte adaptieren lassen.

Das Projekt unterstützt somit Schulen darin, digitale Medien so einzusetzen, dass Barrieren abgebaut, individuelle Lernwege ermöglicht und Teilhabechancen für alle Lernenden nachhaltig erhöht werden. Damit leistet das Projekt einen wichtigen Beitrag zu einer chancengerechten digitalen Transformation, die digitaler und damit auch sozialer Ungleichheit gezielt entgegenwirkt.

Literatur:

CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org

Florian, L. & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal,37(5), 813–828. https://doi.org/10.1080/01411926.2010.501096

Praetorius, A.-K. & Gräsel, C. (2021). Noch immer auf der Suche nach dem heiligen Gral: Wie generisch oder fachspezifisch sind Dimensionen der Unterrichtsqualität? Unterrichtswissenschaft (2021)49, 167-188. https://doi.org/10.1007/s42010-021-00119-6

Ragnedda, M. & Ruiu, M. L. (2018). Social capital and the three levels of digital divide. In M. Ragnedda & G. W. Muschert (Hrsg.), Theorizing digital divides, 21-34. Routledge,Taylor & Francis Group.

Reinmann, G. (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based Research-Ansatz in der Lehr-Lernforschung. Unterrichtswissenschaft, 1, 52-69.

Schulz, L. (2021). Diklusive Schulentwicklung: Erfahrungen und Erkenntnisse der digital-inklusiven Multiplikatorinnen- und Multiplikatorenausbildung in Schleswig-Holstein. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 41, 32–54.

Stalder, F. (2021). Kultur der Digitalität (5. Aufl.). edition suhrkamp SV.

KI-Literacy bezeichnet die Fähigkeit, künstliche Intelligenz zu verstehen, kritisch zu bewerten und verantwortungsvoll zu nutzen, einschliesslich des Verständnisses ihrer Funktionsweise, Möglichkeiten und Grenzen (Long & Magerko, 2020; Lotze, 2023; Mills et al., 2024; Ng et al., 2021). Um Bildungsgerechtigkeit zu gewährleisten, sollten alle Schüler:innen in einem pädagogischen Setting zu einem kompetenten Umgang mit KI-Chatbots befähigt werden (LCH, 2024; Schmid-Meier & Schulz, 2025; Walter, 2024, S. 22).

KI-Chatbots sind bereits heute fester Bestandteil des Fachunterrichts auf der Sekundarstufe I. Mehrere Studien zeigen jedoch, dass Lernende trotz ihrer zunehmenden Nutzung noch unzureichende Kompetenzen im Zusammenhang mit Prompten zeigen (Abdelghani et al., 2025; Johnston et al., 2024; Schuetzler et al., 2024). Obwohl eine Reihe von Studien, die die Nutzung von KI-Chatbots durch Schüler:innen untersuchen (Abdelghani et al., 2025; Philipp et al., 2025; Schmid-Meier & Schulz, 2025; Schuldhauer & Bündgens-Kosten, 2025; Schulz & Gunkel, 2025; Steinhoff, 2025; Yuan, 2024), gibt es erst wenige Studien zu KI im Zusammenhang mit Inklusion (Schmid-Meier & Stoltz, 2025, S. 29). Zudem liegen bislang kaum Ergebnisse vor, die auf der sprachlich-interaktionalen Ebene untersuchen, wie KI-Chatbots von Schüler:innen genutzt werden (z.B. Schulz & Gunkel, 2025), um aus sprachdidaktischer Sicht Implikationen abzuleiten. Erkenntnisse diesbezüglich stellen demnach ein Desiderat dar (Abdelghani et al., 2025, S. 15).

Das Projekt verfolgt das Ziel, die Interaktionskompetenz von Schüler:innen im unteren Leistungsniveau der Sekundarstufe I mit KI-Chatbots zu erfassen und zu fördern. Der Aufbau dieser Kompetenz ist im Kontext eines sprachbewussten Fachunterrichts verortet (Schmellentin & Lindauer, 2020), um sprachliche Hürden abzubauen und allen Schüler:innen die Partizipation am Fachunterricht zu ermöglichen. Da Erkenntnisse zur sprachlich-interaktionalen Nutzung von KI-Chatbots durch Schüler:innen ein Desiderat darstellen (Abdelghani et al., 2025, S. 15), leistet das Projekt einen wichtigen Beitrag zur Schliessung dieser Forschungslücke.

Das Projekt ist als Design-Based Research (DBR, u.a. Dube & Dannecker, 2024; McKenney & Reeves, 2019; Prediger et al., 2015) konzipiert. In drei Zyklen werden unterschiedliche Teilaspekte und -ziele untersucht. Die Unterrichtsdesigns werden für eine Klasse entwickelt und erprobt (18 Schüler:innen; davon 7 Schüler:innen mit besonderem sprachlichen Bildungsbedarf; Niveau B; Stadt Zürich). Die involvierte Lehrperson arbeitet im Projekt als sog. Co-Designerin in der Designentwicklung und -evaluation mit (Drepper & Uhl, 2025; Gregori, 2025). Die Schüler:innen partizipieren über Feedbackschlaufen ebenfalls am Unterrichtsdesign.

Im Rahmen der drei Erprobungen der Unterrichtsdesigns werden jeweils die Chatprotokolle von allen Schüler:innen werden mittels Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022) und Konversationsanalyse (Deppermann, 2008; Lotze, 2016) ausgewertet. Mit jeweils 4 Fokuskindern werden mittels Stimulated Recall (Gass & Mackey, 2017) die kognitiven und metakognitiven Strategien beim Verfassen der Prompts sowie beim Rezipieren der Chat-Outputs erfasst und inhaltsanalytisch ausgewertet. Die Daten und Methoden werden im Kontext von DBR trianguliert (Bakker, 2018; Dierdorp et al., 2011; Flick, 2011, 2020; Gregori, 2025).

Vorgängig zu den DBR-Designzyklen wird eine Initialerhebung anhand eines digitalen Fragebogens (Abdelghani et al., 2025; Bernabei et al., 2023) vorgenommen, in der Erfahrungen mit KI-Chatbots, Einstellungen und Wahrnehmung zur Nutzung von KI-Chatbots, metakognitive Kompetenzen sowie sprachlichen Ressourcen und die Sprachbiografie der Lernenden erhoben werden.

Der Projektstart ist im August 2026 vorgesehen. Zum Zeitpunkt des Kongresses werden die Datenauswertungen der Initialerhebung vorliegen. Entsprechend werden im geplanten Posterbeitrag die Projektkonzeption und erste Datenauswertungen berichtet.