Veranstaltungsprogramm

Dans le canton de Genève, les dispositifs visant à permettre à un maximum d’enfants de débuter et de poursuivre leur scolarité dans l’enseignement ordinaire se sont développés au cours des dernières années. Par conséquent, les prestations de pédagogie spécialisée se déroulent aujourd’hui davantage au sein de l’école dite ordinaire, sous la responsabilité des directions d’établissement. Celles-ci ont pour mission de développer l’inclusion et d’organiser la répartition des ressources du spécialisé.

Comme le soulignent Progin et ses collègues (2021), les directions sont de plus en plus amenées à encadrer et à mobiliser l’ensemble des professionnels de leur établissement. Ce constat se retrouve également à Genève, où ce sont les directions d'établissement qui gèrent et organisent au quotidien la répartition des ressources de l'enseignement spécialisé, en participant notamment aux réunions des équipes pluridisciplinaires. Ce sont également les directions qui sont garantes de l’ouverture d’une procédure d’évaluation standardisée pour un élève, occupant alors une place centrale dans la mise en œuvre concrète de l’école inclusive et dans les décisions relatives aux parcours des élèves.

La question qui guidera ce poster est donc de comprendre en quoi consiste ce rôle renouvelé. Comment les directions s’emparent-elles du management des équipes pluriprofessionnelles et comment accompagnent-elles le corps enseignant vers des évolutions de pratiques plus inclusives.

Répondre à ces questions suppose de saisir les formes d’arrangements qui se négocient — du point de vue des directions — entre leurs équipes, les acteurs administratifs et les familles. Comment incarnent-elles leurs idées et exercent-elles leur leadership en faveur de l’inclusion ? À quels tiraillements sont-elles confrontées sur cette thématique et quelles stratégies mettent-elles en place pour répondre aux besoins éducatifs individuels, spécifiques à chaque élève, dans la perspective d’une école plus inclusive, plus ouverte à la diversité des profils ?

Pour ce faire, nous nous appuyons sur l’analyse d’entretiens semi-directifs menés auprès de 20 directions d’établissement entre fin 2022 et début 2023, d’une durée d’environ une heure chacun, ainsi que sur des données qualitatives issues d'observations de huit séances dans deux établissements de ces équipes pluridisciplinaires au cours de l'année scolaire 2022-2023.

Nos résultats montrent, à l’instar de Bovey et ses collègues (2025), que l’essentiel des interventions vise à répondre aux besoins identifiés d’élèves « à besoins », plaçant ces besoins au cœur des logiques organisationnelles des mesures mises en place. En se focalisant sur l’individu, cette modalité d’action laisse peu de place à l’anticipation des besoins éducatifs susceptibles d’émerger dans une école pourtant appelée à prendre en compte la diversité des profils d’élèves, aux caractéristiques multiples et parfois superposées (Conseil supérieur de l’éducation, 2017). Cette logique ne s’inscrit pas non plus dans une volonté de développer des démarches d’intervention systématiques visant une certaine égalité de traitement et plus d'équité.Les pratiques de soutien pédagogique relèvent ainsi majoritairement de la remédiation plutôt que de la prévention, sans réelle cohérence entre elles.

Références :

• Bovey, L., Durler, H., Losego, P., Angelucci, V., & Sotirov, A. (2025). Au nom de l’inclusion : Les contradictions d’une ambition scolaire. Éditions Épistémé.
• Conseil supérieur de l’éducation. (2017). Pour une école riche de tous ses élèves : S’adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la 5ᵉ année du secondaire (Avis 50-0500). Québec : Le Conseil.
• Progin, L. (2017). Devenir chef d’établissement : Le désir de leadership à l’épreuve de la réalité (Exploration, vol. 176). Berne : Peter Lang.

Schulische Standortgespräche (SSG) sind ein zentrales Instrument der Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern und ein wichtiger Baustein auf dem Weg zu einer Schule für alle. In der Praxis verlaufen SSG jedoch häufig problemzentriert, zeitlich gedrängt und rollen-asymmetrisch; Eltern erleben sich nicht immer als gleichwertige Gesprächspartner:innen (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2011; Kummer Wyss et al., 2013).

Für das Projekt wurde ein Gesprächsablauf für ein früh angesetztes Kennenlerngespräch ausgearbeitet, in welchem eigens entwickelte ICF-basierte Satzanfangs-Karten und das Bindungsbrett nach Lothar Steinke eingesetzt werden. Die visuell-interaktiven Instrumente werden im späteren offiziellen SSG wieder aufgenommen und sollen zu einer bindungsbewussten Gesprächskultur beitragen. Theoretische Grundlage bilden die Bindungstheorie sowie Forschung zu Lehrer:in-Kind-Beziehungen, Stressregulation und Gesprächsführung im Schulkontext (Ahl, 2023; Ahnert, 2020; Bowlby, 1969; Julius et al., 2020; Steinke et al., 2025).

Mit bindungsbewusster Gesprächskultur ist eine reflektierte, beziehungsorientierte Haltung der Fachpersonen gemeint, welche bindungsrelevante Signale und Beziehungserfahrungen aller Beteiligten ernst nimmt, ohne notwendigerweise eine sekundäre Bindungsbeziehung zwischen Lehrperson und Kind aufzubauen. Damit wird zwischen bindungsbewusst (sensibel, reflexiv) und bindungsfokussiert/-orientiert (gezielter Bindungsaufbau) unterschieden (Schumacher et al., 2025).

Zentrale Forschungsfrage ist: Wie erleben Eltern den Einsatz ICF-basierter Satzanfangs-Karten und des Bindungsbretts in bindungsbewusst gestalteten Kennenlern- und schulischen Standortgesprächen im Hinblick auf Vertrauensbildung und kooperative Zusammenarbeit mit der Schule?

Das Projekt ist als praxisorientiertes Entwicklungsprojekt mit begleitender qualitativer und quantitativer Evaluation angelegt und wird im Rahmen einer Masterarbeit umgesetzt. Die angepassten Gesprächsformen werden im integrativen Förderschulbereich (IF) in einer Primarschule (n=5) und einer Sekundarschule (n=6) verwendet. Einbezogen sind Lehrpersonen, Förder-Lehrpersonen, Eltern und teilweise das Kind.

Zur Evaluation werden standardisierte, anonyme schriftliche Fragebögen für Eltern sowie Interviews mit den beteiligten Lehrpersonen durchgeführt. Die Datenerhebung ist abgeschlossen; die Auswertung ist im Gang und wird bis zum Kongress vorliegen. Am Poster werden der entwickelte Leitfaden, exemplarische Frageimpulse (ICF-Karten, Vorbereitungsinstrument) und Auswertungsergebnisse vorgestellt und mit Blick auf Gelingensbedingungen und Grenzen einer bindungsbewussten Gesprächskultur in SSG diskutiert.

Literatur

Ahl, K. (2023). Elterngespräche konstruktiv führen: Ein Praxisleitfaden für Fachkräfte in Kita, Schule und Beratung (2. Aufl.). Vandenhoeck & Ruprecht.

Ahnert, L. (2020). Bindung: Eine Perspektive für pädagogisches Handeln. Beltz.

Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt. (2011). Schulische Standortgespräche: Ein Verfahren zur Förderplanung und Zuweisung von sonderpädagogischen Massnahmen (überarb. Aufl. Oktober 2011). Lehrmittelverlag des Kantons Zürich.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Basic Books.

Julius, H., Langer, J., Matthes, E., & Uvnäs-Moberg, K. (2020). Bindungsgeleitete Pädagogik. In Pädagogische Hochschule Burgenland (Hrsg.), phpublico: Fachzeitschrift für Bildung und Erziehung (Heft 6, S. 7–26). E. Weber Verlag.

Kummer Wyss, A., Joller-Graaf, K., & Roth, H. (2013). Das Schulische Standortgespräch SSG in der Praxis – Evaluationsbericht (Forschungsbericht Nr. 39). PH Luzern.

Schumacher, J., Roten, K., Steinke, L., & Hischier, D. (2025). Neue Werkzeuge im Umgang mit herausforderndem Verhalten: Bindungsbrett und Bindungskompass. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 31(3), 38–44.

Steinke, L., Tschopp, C., & Langnickel, R. (2025). Emotions- und Beziehungsfokus im Schulalltag: Das Bindungsbrett als Instrument für Gesprächsführung, Reflexion und Psychoedukation. Emotionale und Soziale Entwicklung, 7, 198–209.

Beitragende: Dieser Beitrag wurde durch Studierende erstellt, unter Mitwirkung des Entwicklers des Bindungsbretts.

Die durch Fortschritte in den Neurowissenschaften und die Ausweitung digitaler Medien angestossenen soziokulturellen Veränderungen haben zeitgenössische Formen der Sozialisation und Identitätsbildung tiefgreifend beeinflusst (Cover 2016). In diesem Kontext gewinnen Diskurse an Bedeutung, die das medizinische Modell von Behinderung relativieren und seit den 2000er-Jahren den Aufstieg des Neurodiversitätskonzepts stützen. Dieses Konzept erkennt Autismus, ADHS und andere neurologische Variationen als legitime Ausdrucksformen menschlicher Vielfalt an (Singer 2017; Armstrong 2011). Dieser Perspektivwechsel führt zu einem zentralen Phänomen: Die Diagnose, früher stark stigmatisiert, entwickelt sich zunehmend zu einem identitätsstiftenden Element und einer Ressource der Selbstnarration.

Digitale Medien spielen dabei eine Schlüsselrolle, da sie als privilegierte Interaktionsräume für neurodivergente Personen fungieren und Identifikation ermöglichen (Yergeau 2018). In diesen Räumen zirkulieren Erzählungen, die traditionelle klinische Kategorien infrage stellen und neue Formen der Subjektivierung hervorbringen.

Vor diesem Hintergrund lautet die leitende Forschungsfrage: Wie konstruieren neurodivergente Personen ihre Identität und ihr Self in digitalen Gemeinschaften? Diese Frage ist für die inklusive Bildung besonders relevant, da virtuelle Räume als Ausdrucksarenen dienen, in denen neurodivergente Jugendliche Erfahrungen, Wahrnehmungen und Bedeutungen des schulischen Alltags artikulieren. Die dort entstehenden Stimmen machen Bedürfnisse, Kommunikationsformen und Beteiligungsdynamiken sichtbar, die in formellen schulischen Kontexten häufig verborgen bleiben.

Theoretisch ist die Studie in der Mikrosoziologie verortet und stützt sich auf die drei Grundpfeiler des symbolischen Interaktionismus: die soziale Konstruktion von Bedeutung, die symbolvermittelte Interaktion und die fortlaufende Interpretation (Quist-Adade 2018). Ergänzend werden Ansätze der Körpersoziologie herangezogen (Le Breton 2020), die Identität als Ergebnis von Interaktionen und den zugeschriebenen Bedeutungen körperlicher Erfahrungen verstehen. In diesem Rahmen wird das Self als dynamische Konstruktion aufgefasst, die aus sozialen Beziehungen und zeitgenössischen Interaktionsformen, einschliesslich digitaler Umgebungen, hervorgeht.

Methodisch handelt es sich um eine dokumentarisch qualitative explorative Analyse mit narrativem Ansatz. Das Korpus umfasst wissenschaftliche Publikationen (2019–2024) sowie digitale Inhalte aus Online-Gemeinschaften zu Autismus, ADHS und Neurodivergenz, gesammelt über Datenbanken (HAL, OpenAIRE, Scopus, Web of Science) und soziale Medien. Die Auswertung erfolgt mittels thematischer Kartierung, Kodierung und interpretativer Analyse (Atlas.ti/MaxQDA), um wiederkehrende Diskursmuster in Literatur und digitalen Räumen zu identifizieren.

Die vorläufigen Ergebnisse weisen auf drei zentrale Marker hin:

Identität. Die Diagnose fungiert als identitätsstiftender Marker, der in digitalen Gemeinschaften Differenz benennt, Selbstwahrnehmung strukturiert und ein neurodivergentes Self legitimiert. Durch das Zusammenspiel klinischer Diskurse und sozialer Narrative wird sie zu einem Element von Anerkennung und Zugehörigkeit und bietet zugleich eine entlastende Erklärung für schulische Schwierigkeiten.

Partizipation. Digitale Gemeinschaften wirken als parallele Beteiligungsräume, in denen neurodivergente Jugendliche Formen der Selbstrepräsentation ausüben. Sie äussern dort Bedürfnisse und schulische Erfahrungen, die in formalen Kontexten kaum Raum finden.

Zugehörigkeit. Digitale Inhalte von Personen mit Autismus oder ADHS fördern Anerkennung und Zugehörigkeit und beeinflussen auch neurotypische Peers, die «Differenz» weniger stigmatisiert wahrnehmen. Jugendliche berichten online über sensorische Überlastung, Kommunikationsprobleme, unrealistische Erwartungen und wahrgenommene Ungerechtigkeiten, was wichtige Hinweise liefert, um Barrieren schulischer Partizipation und Formen der Exklusion besser zu verstehen.

Literatur

Cover, Rob. 2016. Digital Identities: Creating and Communicating the Online Self. Amsterdam: Academic Press / Elsevier.

Le Breton, David. 2020. La sociologie du corps. Paris: Presses Universitaires de France. (Collection “Que sais-je?”)

Quist-Adade, Charles. 2018. Symbolic Interactionism: The Basics. Wilmington, DE: Vernon Press.

Singer, Judy. 2017. NeuroDiversity: The Birth of an Idea. Germany: Judy Singer.

Yergeau, Melanie. 2018. Authoring Autism: On Rhetoric and Neurological Queerness. Durham, NC: Duke University Press.

Cette communication s’insère dans une thèse de doctorat en cours en sciences de l’éducation à l’Université de Genève. La thèse porte sur l’expérience des élèves à besoins particuliers de l’école secondaire du canton de Vaud alors qu’ils exercent le self-advocacy pour obtenir des aides. C’est une recherche-action participative visant à explorer leurs expériences et à créer des traces pour informer enseignants et parents. Le self-advocacy consiste à prendre la parole pour soi-même, exprimer ses besoins et défendre ses intérêts (Test et al., 2005). Il est une des composantes clés du concept d’autodétermination, grâce auquel les personnes vivent une vie autonome et peuvent prendre des décisions pour elles-mêmes (Wehmeyer et al., 2003).

Dans le contexte scolaire, les élèves à besoins éducatifs particuliers deviennent peu à peu capables de communiquer ce qui les aide à apprendre et d’ajuster les mesures d’aide qu’ils reçoivent (Hart & Brehm, 2013 ; Koca et al., 2023). À l’école primaire, ils sont accompagnés par leurs parents, qui leur laissent ensuite la responsabilité de parler pour eux-mêmes.

Dans le canton de Vaud, la mise en œuvre du concept 360 (DFJC, 2019), répondant aux visées inclusives de l’école, a entraîné des changements de pratiques enseignantes. Celles-ci proposent d’une part des mesures universelles adressées à tous les élèves et permettant de rendre l’enseignement et l’évaluation accessibles, et d’autre part des mesures spécifiques (aménagements ou adaptations) destinées à certains élèves identifiés comme ayant des besoins éducatifs particuliers (Meier-Popa & Ayer, 2020). La distinction entre ces deux approches, collective et individuelle, ne semble pas toujours aisée pour les enseignants, les élèves et leurs familles (Ayer & Morand, 2024).

Dans ce contexte, l’exercice du self-advocacy, compris comme la défense de ses droits et intérêts, pourrait s’avérer complexe. Comment identifier si l’aide à disposition de tous est suffisante pour soi-même ? Comment savoir si les besoins de l’élève demandent une mesure additionnelle ? L’exemple du temps additionnel pour réaliser une évaluation illustrera cette tension.

Cette communication présentera une revue de la littérature et aura pour objectif d’identifier, dans les recherches suisses et internationales, comment les enseignants naviguent entre ces approches complémentaires. Elle mettra en évidence les enjeux et tensions qui en découlent pour les enseignants, les élèves et leur famille. Puis, ces éléments seront mis en lien avec l’exercice du self-advocacy des élèves à l’école secondaire. Enfin, des pistes seront proposées pour s’assurer de la prise en compte de la voix des élèves concernant la mise en œuvre des mesures, qu’elles relèvent des pratiques universelles ou de compensation des désavantages.

Bibliographie :

Ayer, G., & Morand, R. (2024). La Conception universelle de l’apprentissage dans le contexte suisse. Revue suisse de pédagogie spécialisée, 14(03), 32‑43. https://doi.org/10.57161/r2024-03-05

DFJC. (2019). Concept 360°. Concept cantonal de mise en œuvre et de coordination des mesures spécifiques en faveur des élèves des établissements ordinaires de la scolarité obligatoire. État de Vaud.

https://www.vd.ch/themes/formation/scolariteobligatoire/concept-360/

Hart, J. E., & Brehm, J. (2013). Promoting Self-Determination : A Model for Training Elementary Students to Self-Advocate for IEP Accommodations. TEACHING Exceptional Children, 45(5), 40‑48. https://doi.org/10.1177/004005991304500505

Koca, D. B., Sart, Z. H., Sakız, H., & Albayrak-Kaymak, D. (2023). Self-advocacy experiences of students with specific learning disabilities. Social Psychology of Education, 26(3), 709‑733. https://doi.org/10.1007/s11218-023-09771-5

Meier-Popa, O., & Ayer, G. (2020). La compensation des désavantages et sa place dans l'éducation inclusive. Edition SZH/CSPS.

Test, D. W., Fowler, C. H., Wood, W. M., Brewer, D. M., & Eddy, S. (2005). A conceptual framework of self-advocacy for students with disabilities. Remedial and Special education, 26(1), 43-54.

Wehmeyer, M. L., Abery, B. H., Mithaug, D. E., & Stancliffe, R. J. (2003). Theory in self-determination: Foundations for educational practice. Charles C Thomas Publisher.

Multiprofessionelle Kooperation wird als zentrale Ressource und Bedingung für die Entwicklung und Umsetzung einer Schule für alle verstanden. Doch trotz vielfältiger Bemühungen bleibt die Umsetzung gelingender Kooperation, die sich nicht auf Austausch und Arbeitsteilung beschränkt, eine Herausforderung. Gräsel, Fußangel und Pröbstel (2006)sprachen bereits vor zwei Jahrzehnten treffend von «Sisyphosarbeit», ko-konstruktive Formen der Zusammenarbeit zu fördern. Als Lösung wird vielfach eine vorab geklärte Rollenverteilung zwischen den Berufsgruppen propagiert.

Im Referat wird aufgezeigt, dass die funktionalistische Arbeitsteilung entlang professioneller Zuständigkeiten in der inklusiven Schule an ihre Grenzen stößt. Dies wird erstens historisierend, zweitens mit Bezug auf Studien sowie drittens auf der Grundlage von Ergebnissen aus aktuellen Einzelfallstudien dargestellt.

Historisiert wird der Ruf nach Rollenklärung in Bezug auf die funktional differenzierte Arbeitsteilung im Anschluss an Durkheim (2012) als Idee der «reinigenden Moderne» (Latour, 2008), die einer inklusionsorientierten Theorie der Mannigfaltigkeiten (Deleuze & Guattari, 1992) entgegensteht.

Auf Basis qualitativer Studien werden vier zentrale Grenzen der vorab geklärten Arbeitsteilung aufgezeigt: Erstens werden eher Positionskämpfe als inhaltliche Auseinandersetzungen geführt (Vogel, 2006). Zweitens führt arbeitsökonomische Arbeitsteilung paradoxerweise zu emotionaler Belastung, während ko-konstruktive Zusammenarbeit trotz höherem Zeitaufwand entlastet (Böhm-Kasper, 2018). Drittens werden Problemlagen im Lichte professioneller Deutungspräferenzen konstruiert, wodurch situationsadäquate Lösungen erschwert werden und viertens wird die Essentialisierung von Problemlagen begünstigt (Labhart, 2019).

Aktuelle Einzelfallstudien geben einen noch differenzierteren Einblick in die Dialektik der Rollenklärung. Dabei wird insbesondere auf die Aspekte Veränderung/Aufrechterhaltung sowie formell/informell fokussiert.

Als Alternative wird ein prozessuales Verständnis multiprofessioneller Kooperation skizziert, das drei Aspekte umfasst: Erstens gilt es, die Situation als Aufgabe zu verstehen und Kurzschlüsse durch Kategorisierungen und Delegation zu vermeiden. Der Blick auf die Erwartungsverletzung (Weisser, 2007) ermöglicht es, institutionalisierte Handlungsmuster der Reflexion freizugeben. Zweitens müssen gruppale Lernprozesse mit ihren Phasen der Nicht-Differenzierung und Differenzierung (Bauleo, 2013) durchlaufen werden, was auch konflikthaft sein kann. Drittens erfolgt die Rollenübernahme nicht vorab, sondern als «Enrolement» (Callon, 2006) in Bezug auf die gemeinsam erörterte Aufgabe. Die Situation selbst wird zur wichtigsten Akteurin, die nach Handlungen «ruft».

Dieser Perspektivenwechsel hat Implikationen für mehrere Dimensionen der Tagung: Für die multiprofessionelle schulische Praxis bedeutet dies, dass nicht die Klärung von «wer macht was», sondern die gemeinsame Bearbeitung von «wie gehen wir vor» im Zentrum steht. Für die Qualifizierung von Fachkräften ergibt sich die Notwendigkeit, angehende Professionelle nicht primär in Abgrenzung ihrer Rollen, sondern in der Fähigkeit zur situativen Ko-Konstruktion aus ihrer fachlichen Perspektive heraus auszubilden. Die politische Zusammenarbeit ist gefordert, institutionelle Rahmenbedingungen zu schaffen, die flexible Kooperation jenseits starrer Rollenzuweisungen ermöglichen – etwa durch Settings und Strukturen, die gruppale Lernprozesse unterstützen.

Bauleo, A. (2013). Eine Gruppe (Un grupo). In T. von Salis (Hrsg.), Ideologie, Familie und Gruppe (S. 223–236). Zürich: Lit.

Böhm-Kasper, O. (2018). Auf mehrere Schultern verteilen. Friedrich Jahresheft, 30–31.

Callon, M. (2006). Einige Elemente einer Soziologie der Übersetzung: Die Domestikation der Kammmuscheln und der Fischer der St. Brieuc-Bucht. In A. Belliger & D. J. Krieger (Hrsg.), ANThology. Ein einführendes Handbuch zur Akteur-Netzwerk-Theorie (S. 135–174). Bielefeld: transcript.

Deleuze, G., & Guattari, F. (1992). Tausend Plateaus. Kapitalismus und Schizophrenie II. Berlin: Merve.

Durkheim, É. (2012). Über soziale Arbeitsteilung: Studie über die Organisation höherer Gesellschaften. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Gräsel, C., Fußangel, K., & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen—Eine Aufgabe für Sisyphos? Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 205–219.

Labhart, D. (2019). Interdisziplinäre Teams in inklusiven Schulen. Eine ethnografische Studie zu Fallbesprechungen in multiprofessionellen Gruppen. Bielefeld: transcript.

Latour, B. (2008). Wir sind nie modern gewesen. Versuch einer symmetrischen Anthropologie. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Vogel, C. (2006). Schulsozialarbeit. Eine institutionsanalytische Untersuchung von Kommunikation und Kooperation. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Weisser, J. (2007). Für eine anti-essentialistische Theorie der Behinderung. Behindertenpädagogik, 46(3/4), 237–249.

In diesem Workshop wird das Projekt «Let’s make it barrierefrei» der PHBern vorgestellt und gemeinsam diskutiert. Ziel des Projekts war es, Unterrichtsszenarien für alle drei Zyklen zu entwickeln, in denen assistive Technologien und barrierefreie Funktionen gezielt für das gemeinsame Lernen in heterogenen Klassen eingesetzt werden.

Assistive Technologien sind Geräte, die Menschen mit Funktionseinschränkungen dabei unterstützen, Aktivitäten auszuführen oder diese für sie übernehmen (Bosse et al., 2019, S. 42-43) – etwa ein Vorlesestift, mit dem sich ein Kind mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten gedruckte Texte selbstständig erschliessen kann. Solche Technologien stehen häufig nur Personen mit diagnostizierten Beeinträchtigungen zur Verfügung, da sie oftmals von der IV finanziert werden. Da assistive Technologien an den schädigungsbedingten Funktionsbeeinträchtigungen der betroffenen Personen ansetzen, können sie dabei helfen Barrieren zu mindern oder sogar zu beseitigen, wobei Teilhabe ermöglicht wird (Krstoski, 2022, S. 44).

Barrierefreie Funktionen – auch als assistive Funktionen bezeichnet – sind hingegen Einstellungen oder Werkzeuge, die allen Nutzer*innen offenstehen und die Bedienung von Geräten oder Programmen erleichtern. Ein Beispiel ist der „Plastische Reader“ von Microsoft, mit dem Texte in Word-Dokumenten vorgelesen werden können. Werden solche assistiven Funktionen allen Schüler*innen explizit vermittelt, erhöht dies die Teilhabe und Chancengerechtigkeit aller Schüler*innen auch im Hinblick auf Inklusion (Schulz & Krstoski, 2022, S. 33).

Im Projekt wurden Unterrichtsszenarien entwickelt, in denen alle Schüler*innen einer Klasse mit Hilfe solcher Technologien oder Funktionen Inhalte bearbeiten konnten. So wurde in einer Basisstufe eine Geschichte erzählt, aufgenommen und mittels sprechender Tasten im Freispiel zugänglich gemacht. In einer Mittelstufenklasse wurde ein Sachthema mithilfe des Plastischen Readers erarbeitet. In einer Oberstufenklasse wurden sprechende Stifte im Fach Englisch zur Unterstützung von Dialogen eingesetzt.

Im Anschluss reflektierten die Schüler*innen gemeinsam den Einsatz der Technologien. Dies aus dem Grund, dass deren Nutzung auch Herausforderungen mit sich bringen kann – etwa, dass nur von der nutzenden Person Anpassungsleitungen erwartet werden und nicht auch vom Umfeld (Fisseler, 2023, S. 317–318). Die Frage, wann der Einsatz einer Technologie das Lernen sinnvoll unterstützt und wann nicht, gewinnt insbesondere im Kontext von künstlicher Intelligenz zunehmend an Bedeutung – für alle Lernenden. Zurzeit existiert noch kaum Forschung zur Verwendung von KI in der Schule. Es wird jedoch darauf hingewiesen, dass ihr Einsatz den Unterricht nicht automatisch besser macht, sondern dass es auf die angemessene Einbindung ankommt (Trautmann, 2024, S. 9). Die im Projekt entwickelten Unterrichtsszenarien sollen exemplarische Einbindungsmöglichkeiten von assistiven Technologien mit und ohne KI aufzeigen.

Im Workshop stellen wir das Projekt sowie konkrete Unterrichtsszenarien aus allen drei Zyklen vor, erproben gemeinsam Materialien und diskutieren im Anschluss Potenziale und Grenzen assistiver Technologien im inklusiven Unterricht.

Literatur

Bosse, I., Kamin, A.M. & Schluchter, J.R. (2019). Inklusive Medienbildung: Zugehhörigkeit und Teilhabe in gegenwärtigen Gesellscharten. In M. Brüggemann, S. Eder & A. Tillmann (Hrsg.), Schriften zur Medienpädagogik: Bd. 55. Medienbildung für alle: Digitalisierung. Teilhabe. Vielfalt. (1. Auflage, Bd. 55, S. 35–52). kopaed.

Fisseler, Björn (2023): Künstliche Intelligenz, Behinderung und Technoableism. In: Claudia de Witt, Christina Gloerfeld und Silke Elisabeth Wrede (Hg.): Künstliche Intelligenz in der Bildung. Wiesbaden: Springer, S. 313–330.

Krstoski, Igor (2022). Lernen durch Assistive Technologien. In: Schulz, Lea; Krstoski, Igor; Lüneberger, Martin & Wichmann, Dorothea (Hrsg.), Diklusive Lernwelten. Zeitgemässes Lernen für alle Schüler*innen (1. Aufl., 44-53). Dornstadt: Visual Ink Publishing UG.

Schulz, Lea & Krstoski, Igor (2022). Diklusion. In: Schulz, Lea; Krstoski, Igor; Lüneberger, Martin & Wichmann, Dorothea (Hrsg.), Diklusive Lernwelten. Zeitgemässes Lernen für alle Schüler*innen (1. Aufl., 31-43). Dornstadt: Visual Ink Publishing UG.

Trautmann, M. (2024). KI ist in der Schule angekommen. Pädagogik, 76 (3), S. 6-10.

Wie bilden wir für Kooperation aus? Der Beitrag beschäftigt sich mit dem Kongressthema aus der Sicht von Lehrenden an einer Professionshochschule. Er zeigt auf: 1. Kooperation ist Querschnittthema, es muss in die Behandlung verschiedener Berufsaufgaben integriert werden. 2. Kooperativität als Merkmal beruflichen Handelns kann auch ohne professionsübergreifende Studienangebote – so wünschenswert diese sind – didaktisch vielfältig vermittelt werden.

Damit Studierende der Logopädie, der Sonderpädagogik und des Lehramts sich den Kooperationsauftrag aneignen, genügt es nicht, dem Thema eigene Module zu widmen. Vielmehr sind Kooperativität und Multiprofessionalität Merkmale beruflichen Handelns und müssen überall dort vermittelt werden, wo berufliches Handeln gelehrt und gelernt wird.

Kooperation wird also nicht als separate oder sogar zusätzliche Berufsaufgabe aufgefasst, sondern für die verschiedenen Aufgaben (wie Diagnostik, Planung, Lernbegleitung, Beratung, Schulentwicklung und Weiterbildung) thematisiert. Die Bezugsebenen von Zusammenarbeit – Schule, Unterricht, Schüler*innen und Familien (Lütje-Klose et al. 2024) – kommen dabei ebenfalls zum Tragen. Die Bewältigung der jeweiligen «Primäraufgabe» steht jedoch im Zentrum der Auseinandersetzung. So können Fragen nach kontextabhängiger Rollenklärung (Lindacher & Dedering 2018), professionsspezifischen Profilen und situationsangepassten Kooperationsformen (Quante et al. 2022) konkreter behandelt werden.

Der Beitrag zeigt Beispiele für ein solches dynamisches Kooperationsverständnis aus der Lehre am Institut Spezielle Pädagogik der Pädagogischen Hochschule FHNW.

Kooperationsgerichtetes Handeln ist in allen Beispielen zugleich Gegenstand und didaktische Methode. Kooperation verbleibt zwar im Rahmen eines «inhaltlich-curricularen Gegenstandsbereichs» und wird nicht als «Strukturmerkmal» des Studiums (Köpfer & Lemmer 2020, 91) realisiert. Dennoch wird sie im Studium berufspraktisch vollzogen und nicht bloss thematisiert. Die Beitragenden haben teilweise auch Erfahrung mit studiengangsübergreifenden Wahlmodulen und Lehrtandems und deren betrieblichen und organisatorischen Hürden (Ateras & Ermert 2022, 2023, Hopmann et al. 2019, Baier et al. 2025). In jedem Fall bedarf es der Erarbeitung kooperationsorientierter Selbstverständnisse innerhalb vieler studiengangspezifischer Module.

Am Kongress stellen Dozierende in einem kollaborativen Referat Einheiten aus Lehrveranstaltungen verschiedener Studiengänge vor, die Kooperativität als Merkmal beruflicher Aufgabenbewältigung vermitteln. In 7x7 Minuten erhalten Zuhörer*innen Einblicke in folgende Methoden:

• Übungen und Impulse zur kooperativen Unterrichts- und Förderplanung
• Interprofessioneller Wissenstransfer im Studium am Beispiel des Lernbereichs Lesen und Schreiben
• Selbsterfahrung mit sprachendiversem und kooperativem Lernen
• Projektarbeit zur Multiplikator*innenrolle in der Entwicklung der Schule für alle
• Videobasierte partizipative Beratung im didaktischen Doppeldecker
• «Kooperationsgeschichten» als Teil von Fallarbeit
• Einstellungsbezogene Selbstreflexion zu Kooperation

Die Didaktisierungen und der Perspektivenwechsel von Kooperation als Aufgabe hin zu Kooperativität als Merkmal beruflichen Handelns stehen anschliessend zur Diskussion.

Literatur

Ateras, Barbara & Ermert, Claudia (2022). Interdisziplinärer Austausch zum Thema Essen und Trinken. Das Heft, 7, 50.

Dies. (2023). Essen & Trinken als kooperatives Handlungsfeld im Frühbereich. Forum BVF 1/23, 28-35.

Baier, Florian, Ahmed, Sarina, Fischer, Martina, Schlageter, Maria & Blechschmidt, Anja (2025). Den Umgang mit Multiexpertise im Studium fördern. Befunde und Erfahrungen mit vernetzter Lehre einer Pädagogischen Hochschule und einer Hochschule für Soziale Arbeit. szh, 31 (1), 34-39.

Hopmann, Benedikt, Böhm-Kasper, Oliver & Lütje-Klose, Birgit (2019). Multiprofessionelle Kooperation in inklusiven Ganztagsschulen in der universitären Lehre. Entwicklung inklusions- und kooperationsbezogener Einstellungen von angehenden Lehrkräften und sozialpädagogischen Fachkräften in einem interdisziplinären Masterseminar. HLZ 2 (3), 400-421.

Köpfer, Andreas & Lemmer, Kathrin (2020). Die «perfekte» Kooperationssituation. Rekonstruktionen ambivalenter Kooperationsvorstellungen angehender Lehrkräfte im Kontext schulischer Inklusion entlang von Norm und Expertise. HLZ 3 (1), 80-93.

Lindacher, Tanja & Dedering, Kathrin (2018). Unterrichtliche Kooperation zwischen Professionellen an inklusiven Schulen. Überblick zum Forschungsstand. DDS 110 (3), 263-274.

Lütje-Klose, Birgit, Wild, Elke, Grüter, Sandra, Gorges, Julia, Neumann, Phillip, Papenberg, Antonia & Goldan, Janka (2024). Kooperation in inklusiven Schulen: Ein Praxishandbuch zur Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams und mit Eltern. Bielefeld.

Quante, Alina, Urbanek, Claudia, Munser-Kiefer, Meike & Rank, Astrid (2022). Entromantisierung der Kooperation von Lehrkräften in inklusiven Settings – eine kritische Bestandsaufnahme von Voraussetzungen und Spannungsfeldern. k:ON 5 (1), 150-165.

Zusammenarbeit gilt als eine zentrale Gelingensbedingung für inklusive Schulen (Lütje-Klose & Urban, 2014). Trotz breiter Zustimmung sind die theoretischen Wirkmechanismen weiter zu präzisieren und empirisch zu erforschen (Grosche & Moser Opitz, 2023). Im beruflichen Alltag zeigt sich zudem, dass Kooperation oft nicht in gewünschter Qualität gelingt. Hemmend wirken Faktoren auf individueller, sachlicher, interaktionaler und institutioneller Ebene (z.B. autonome Arbeitsweise, unklare Aufgaben und Rollen, unterschiedliche Ziele, fehlende zeitliche Ressourcen; Petzold & Glück, 2018). Für nachhaltige Schulentwicklung sollte der Mehrwert der multiprofessionellen Zusammenarbeit zudem im Sinne geteilter Verantwortung für alle Beteiligten konkret erlebbar sein (Widmer-Wolf, 2016). Zugleich gilt es zu verhindern, dass Kooperation einer Delegationslogik folgt und separierende Folgen funktionaler Differenzierung verstärkt (Labhart, 2019).

In einem Kooperationsprojekt der HfH, der PHZH und des VSA des Kantons Zürichs wurden Grundlagen für gelingende Zusammenarbeit an Schulen zusammengetragen, um praxisnahe Bausteine für die Weiterentwicklung inklusionsorientierter, multiprofessionellen Zusammenarbeit zu entwickeln. In ko-konstruktiver Arbeit entstanden zwölf Bausteine, die im Schuljahr 2022/23 an vier Pilotschulen erprobt wurden. Die Begleitforschung untersuchte folgende Fragestellungen:

• Zeigen sich durch die Bearbeitung von ZaS-Bausteinen Veränderungen hinsichtlich der Bewertung der Zusammenarbeit, der Wahrnehmung der Kooperationsaktivitäten oder der kollektiven Selbstwirksamkeit?
• Welche Prozesse werden an den Schulen durch die Bearbeitung von ZaS-Bausteinen zur Förderung inklusionsorientierter, multiprofessioneller Zusammenarbeit ausgelöst?
• Welche bearbeiteten ZaS-Bausteine werden von den Mitarbeitenden und der Schulleitung als besonders nützlich eingeschätzt?

Zur Beantwortung wurden leitfadengestützte Gruppendiskussionen mit den Schulteams und Schulleitungen geführt sowie schriftliche Befragungen zur Bewertung der Zusammenarbeit (Gebhard et al., 2014), den Kooperationsaktivitäten (Kalinowski et al., 2022) und der kollektiven Selbstwirksamkeit (Schwarzer & Jerusalem, 1999) in einem Prä-Test-Post-Test-Design eingesetzt.

Der ZaS-Baukasten wurde nach der Erprobung überarbeitet und kann kostenlos auf der Webseite heruntergeladen werden. Er ist so gestaltet, dass Schulen ihn eigenständig nutzen können, um ihre Kooperationspraxis zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Zusätzlich bieten die PHZH und die HfH Weiterbildungen sowie Prozessbegleitungen an.

In der Präsentation werden der ZaS-Baukasten und die damit verbundene interinstitutionelle Zusammenarbeit vorgestellt, Erfahrungen aus der Erprobung mit den Pilotschulen sowie aus Weiterbildungs- und Dienstleistungsaufträge eingebracht und Ergebnisse der Begleitforschung präsentiert. Der Beitrag bietet damit empirische und praxisbezogene Einblicke in die systematische Förderung von Zusammenarbeit als Schlüsselfaktor inklusiver Schulentwicklung.

Literatur

Gebhard, S., Happe, C., Paape, M. et al. (2014). Merkmale und Bewertung der Kooperation von Sonderpädagogen und Regelschullehrkräften in inklusiven Unterrichtssettings. Empirische Sonderpädagogik,1, 17-32.

Grosche, M. & Moser Opitz, E. (2023). Kooperation von Lehrkräften zur Umsetzung von inklusivem Unterricht – notwendige Bedingung, zu einfach gedacht oder überbewerteter Faktor? Unterrichtswissenschaft, 51, 245–263. https://doi.org/10.1007/s42010-023-00172-3

Kalinowski, E., Jurczok, A., Westphal, A. & Vock, M. (2022). Welche individuellen und institutionellen Faktoren begünstigen die Kooperation von Grundschullehrkräften? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 25, 999–1029.

Labhart, D. (2019). Interdisziplinäre Teams in inklusiven Schulen. Eine ethnografische Studie zu Fallbesprechungen in multiprofessionellen Gruppen. transcript.

Lütje-Klose, B. & Urban, M. (2014). Professionelle Kooperation als wesentliche Bedingung inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung. Teil 1: Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete,83(2), 112–123. https://doi.org/10.2378/vhn2014.art09d

Petzold, H. & Glück, C.W. (2018). Zusammenarbeit der Lehrkräfte im Gemeinsamen Unterricht: Kooperation oder gemeinsam einsam!? Kooperationsförderliche und -hemmende Bedingungen des Gemeinsamen Unterrichts im Förderschwerpunkt Sprache und Kommunikation in sächsischen Grundschulen. Praxis Sprache (4), 205-216.

Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (Hrsg.) (1999). Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen. Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen. Berlin.

Stöckli, M., Spirig, R., Zopfi Bernasconi, K., Portmann, B. & Zollinger G. (2024). Bausteine für die Weiterentwicklung der Zusammenarbeit an Schulen – inklusionsorientiert und multiprofessionell. HfH, PHZH, VSA.

Widmer-Wolf, P. (2016). Erweitertes Verständnis beruflicher Autonomie für Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen in der Zusammenarbeit mit Lehrkräften in inklusiven Schulen. In A. Kreis, J. Wick & C. Kosorok (Hrsg.), Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität (S. 171-184). Waxmann.

Studien zeigen, dass eine Kooperation zwischen Eltern und Lehrpersonen unterschiedliche Entwicklungsbereiche von Kindern fördert. Positive Effekte wurden sowohl für schulische Leistungen (Smith, Holmes, Romero & Sheridan 2022; Hillmayr et al. 2021) als auch für Lernmotivation und Selbstkonzept (Sacher 2022) sowie für sozial-behaviorale Kompetenzen und die psychische Gesundheit (Sheridan 2019) nachgewiesen. Hillmayr et al. (2021) machen allerdings deutlich, dass die Effektstärke stark von Art, Umfang und Qualität der Kooperation abhängt.

Smith et al. (2022) belegen, dass Interventionen die Beziehungsqualität zwischen Eltern und Lehrpersonen signifikant stärken können. Neuenschwander et al. (2005, S. 250) zeigen auf, dass erfolgreiche Kooperation mit einer geringeren Belastung der Fachpersonen einhergehen kann und zudem mit einer positiveren Einstellung der Eltern gegenüber der Schule verbunden ist. Die Kooperation mit Eltern erleichtert den Beziehungsaufbau zum Kind, fördert eine differenzierte Wahrnehmung kindlicher Bedürfnisse sowie die Akzeptanz individueller Verhaltensweisen und unterstützt dadurch die Entwicklung passgenauer pädagogischer Massnahmen. Darüber hinaus kann die Anerkennung des Engagements und der Fachkompetenz der Lehrpersonen durch Eltern als emotionale Ressource wirken: Sie steigert die berufliche Zufriedenheit, stärkt die Motivation und trägt zur Reduktion von Belastung bei (Sodogé & Eckert, 2007, S. 208).

In der schulischen Praxis zeigt sich, dass vor allem Elterngespräche, Elternabende und Unterrichtsbesuche verbreitet sind (Villiger, Schuler & Hostettler, 2020). Auch die schulische Kommunikation bleibt meist auf formalisierte Anlässe wie Elterngespräche oder Elternabende beschränkt (Lütje-Klose, 2024).

Neben etablierten Angeboten wie Elterngesprächen, Elternabenden oder Unterrichtsbesuchen beschreibt Dusolt (2001), dass sich auch niedrigschwellige, informelle Formate wie thematische Elternabende oder informelle Elterntreffen mit gemeinschaftlichen Aktivitäten herausgebildet haben. Solche Angebote schaffen Raum für persönlichen Austausch, (Dusolt, 2001) - zentrale Voraussetzungen gelingender Kooperation.

Im Rahmen einer systematischen Literaturreview wurde folgende Fragestellung untersucht: Welche Faktoren in der Kooperation zwischen Eltern von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen und Lehrpersonen tragen zur Stärkung der Beziehung bei und lassen sich durch Interventionen verändern?

Im Rahmen der Literaturreview konnten 21 Faktoren identifiziert werden, die potenziell beziehungsrelevant sind und im Kontext der untersuchten Interventionen veränderbar erscheinen. Diese Faktoren decken ein breites Spektrum ab und lassen sich sieben thematischen Gruppen zuordnen. Die Auswertung der Studien zeigt, dass insbesondere solche Interventionen beziehungsfördernd wirken, die kooperative Zielverfolgung und Entscheidungsfindung ermöglichen, Kommunikationsprozesse gezielt gestalten, Raum für Empathie und Perspektivenübernahme schaffen sowie das Kooperationsbewusstsein und die -bereitschaft der Lehrpersonen stärken. Auch die Anerkennung elterlicher Kompetenzen sowie eine gleichberechtigte Kooperation zwischen Schule und Elternhaus tragen zur Beziehungsstärkung bei.

Im Referat werden die verschiedenen Wirkfaktoren diskutiert und Möglichkeiten aufgezeigt, wie durch Aus- und Weiterbildung aber auch im schulischen Alltag die Kooperation zwischen Elternhaus und Schule beziehungsorientiert gestärkt werden kann.

Literatur

Dusolt, H. (2001). Elternarbeit: Ein Leitfaden für den Vor- und Grundschulbereich. Weinheim: Beltz.

Hillmayr, D., Täschner, J., Brockmann, L. & Holzberger, D. (2021). Elternbeteiligung im schulischen Kontext. Potenzial zur Förderung des schulischen Erfolgs von Schülerinnen und Schülern. Münster/New York: Waxmann. DOI: 10.25656/01:22802; 10.31244/9783830993667

Lütje-Klose, B. & Urban, M. (2014). Professionelle Kooperation als wesentliche Bedingung inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung. Teil 1: Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 83(2), 111–123.

Sacher, W. (2022). Kooperation zwischen Schule und Eltern – Nötig, machbar, erfolgreich! Grundlagen, Forschungsstand und praktische Gestaltung (3., vollständig überarbeitete Aufl.). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt

Sodogé, A. & Eckert, A. (2007). Kooperation mit den Eltern – ein Hindernislauf? Zehn mögliche Kooperationshindernisse und die Suche nach Lösungsansätzen – Spielregeln und ihre Hintergründe verstehen und verändern. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 3, 195–211.

Smith, T. E., Holmes, S. R., Romero, M. E. & Sheridan, S. M. (2022). Evaluating the effects of family–school engagement interventions on parent–teacher relationships: A meta-analysis. School Mental Health: A Multidisciplinary Research and Practice Journal, 14(2), 278–293. https://doi.org/10.1007/s12310-022-09510-9

Pour devenir un lecteur·trice expert·e, l’individu doit acquérir des compétences, à la fois en identification des mots, et en compréhension de texte. La fluidité en lecture, reflet de l’automatisation de l’identification, constitue l’un des cinq piliers fondamentaux d’un enseignement structuré, explicite et progressif de la lecture (NICHHD, 2000). Elle se révèle être une condition sine qua non pour comprendre un texte de manière autonome, l’automatisation de la lecture, étant fortement corrélée à la compréhension en lecture (Lee & Yoon, 2017).

Le dispositif de Lecture répétée et guidée, mené en petits groupes, vise à développer cette fluidité (Schwanenflugel & Ruston, 2008). Après une lecture « modèle » d’un texte court par l’enseignant·e, chaque élève lit à plusieurs reprises ce même passage, pendant une minute, devant ses camarades, qui, avec l’aide de l’adulte, l’aident à corriger ses erreurs. Le nombre de mots lus correctement en une minute, indicateur d’automatisation, est relevé après chaque lecture. Selon la méta-analyse de Maki & Hammerschmidt-Snidarich (2022), cette approche améliore significativement la fluidité. Cependant, bien que de nombreux·euses élèves avec un trouble du développement intellectuel (TDI) rencontrent des difficultés à ce niveau, peu d’études ont évalué l’effet de ce dispositif chez elles·eux ; seules quelques études de cas uniques ont été publiées (Strickland et al., 2020). Notre équipe de recherche a par conséquent mené une étude expérimentale à cas uniques pour évaluer les effets et la validité sociale de la méthode Fluence (Lequette et al., 2009), adaptée, auprès de trois adolescentes avec TDI scolarisées en écoles spécialisées (Zourou et al., en révision). Les résultats montrent une amélioration de la fluidité ainsi que des retours positifs des enseignant·e·s spécialisé·e·s et des élèves, sur la pertinence, l’efficacité et la faisabilité du dispositif.

Ce workshop présentera les adaptations apportées aux séances de Fluence, notamment l’ajout d’un travail sur le vocabulaire et proposera un moment de découvertes des leçons adaptées et d’échanges autour de la mise en œuvre de ce dispositif auprès d’élèves ayant un TDI, dans différents contextes (école spécialisée, classe spécialisée, inclusion).

Le processus d’adaptation de Fluence se poursuit actuellement afin de fournir, à terme, aux enseignant·e·s spécialisé·e·s, des séances clés en main.

Références bibliographiques

Lee, J., & Yoon, S. Y. (2017). The Effects of Repeated Reading on Reading Fluency for Students With Reading Disabilities: A Meta-Analysis. Journal of Learning Disabilities, 50(2), 213–224. https://doi.org/10.1177/0022219415605194

Lequette, C., Pouget, G., & Zorman, M. (2009). Fluence de lecture CE/CM. La Cigale.

National Institute of Child Health and Human Development [NICHHD] (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups (NIH Publication No. 00-4769). Government Printing Office

Maki, K. E., & Hammerschmidt-Snidarich, S. (2022). Reading fluency intervention dosage: A novel meta-analysis and research synthesis. Journal of School Psychology, 92, 148–165. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2022.03.008

Rasinski, T. V. (2010). The Fluent Reader: Oral and Silent Reading Strategies for Building Word Recognition, Fluency, and Comprehension (2nd Edition). New York: Scholastic.

Schwanenflugel, P. J., & Ruston, H. P. (2008). Becoming a fluent reader: From theory to practice. In M. R. Kuhn & P. J. Schwanenflugel (Eds.), Fluency in the classroom (pp. 1–16). The Guilford Press.

Strickland, W. D., Boon, R. T., & Mason, L. L. (2020). The Use of Repeated Reading with Systematic Error Correction for Elementary Students with Mild Intellectual Disability and Other Comorbid Disorders: A Systematic Replication Study. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 32(5), 755–774. https://doi.org/10.1007/s10882-019-09718-9

Zourou, F., Martinet, C., Portman, Z., Martinez, M., & Sermier Dessemontet (en révision). Effects of a Repeated Reading Intervention on the Reading Fluency of Adolescents with Intellectual.

Seit mehr als zehn Jahren verpflichtet sich die Schweiz mit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention zur Umsetzung eines inklusiven, chancengerechten und diskriminierungsfreien Bildungssystems (UN-BRK). Dennoch besteht weiterhin ein Schulsystem, das zwischen integrativen und separativen Schulformen unterscheidet. Grundsätze wie «Integration vor Separation» (SPK) tragen bislang nicht zur Auflösung dieser Dichotomie und zum Umbau hin zu einer inklusiven Schule für alle bei, sondern verfestigen bestehende Strukturen weiter.

Neben den rechtlichen Grundlagen für eine inklusive Beschulung respektive eine integrative Sonderschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, verweisen auch empirische Befunde auf die Notwendigkeit eines inklusiven Bildungssystems (Buholzer, 2024; Lanners, Meier-Popa & Wetter, 2024).

Dennoch lässt sich ein zunehmender Ausbau separativer Strukturen beobachten, der sich in einer wachsenden Separationsquote manifestiert (BfS, 2024). Dies erfolgt unter dem Anspruch einer meritokratisch legitimierten Separationspraxis, die faktisch jedoch von nicht leistungsbezogenen Merkmalen der Lernenden bestimmt wird (SKBF, 2023). Zudem sind die Möglichkeiten, nach einer Zuweisung zu einer Sonderschule an eine Regelschule zu wechseln, äusserst begrenzt. Reintegrationen gelten als Einzelfälle (Snozzi et al., 2023; BfS, 2021). Dies steht im Widerspruch zur „Prämisse der Durchlässigkeit des Schulsystems“ (im Brahm, 2020, S. 291), die postuliert, dass allen Lernenden gleichermassen auch Wechsel in höhere Anforderungsniveaus zustehen.

Vor diesem Hintergrund untersuchte das Projekt «Teil- und Reintegration als Einzelfall?» die Reintegrationsprozesse von sechs Kindern, indem Expert*innengespräche (Helfferich, 2022) mit allen Beteiligten geführt wurden. Mittels inhaltsanalytischer Verfahren (Kuckartz & Rädiker, 2024) konnten Gelingensbedingungen sowie Barrieren identifiziert werden. Sie gelten als Schlüsselmomente in der Realisierung einer Reintegration, die eine sorgfältige Planung als auch kritische Reflexion erfordern. Die sechs Reintegrationsprozesse wurden als Portraits in einem Sammelband (Hofer & Buholzer, 2026) dargestellt und von den folgenden Fachpersonen aus unterschiedlichen Perspektiven kommentiert:

Saphir Ben Dakon (Inklusionsexpertin), Romana Snozzi (Forscherin internationale Bildungsverläufe), Martin Imhof (DVS, Abteilungsleiter Sonderschulung, Kanton Luzern), Anita Jung Strub (Elternberaterin), Iris Glockengiesser (Juristin) und Annie Kummer Wyss (Fachleiterin Masterstudiengang Schulische Heilpädagogik).

Im Rahmen des Workshops bringen die Fachpersonen ihre Perspektiven auf das Thema Reintegration am Beispiel einzelner Portraits aus dem Sammelband ein. Im Zentrum steht eine systemische und prozessorientierte Betrachtung der Reintegration, aber auch die damit verbundenen Anforderungen an die Praxis. Wir laden das Publikum ein, mit uns über Reintegration als Möglichkeit, die Strukturen hin zu einer inklusiven Schule für alle zu verändern, zu diskutieren.

Literatur:

Buholzer, A. (2024). Fact Sheet zur schulischen Integration / Inklusion. PH Luzern. https://vblu.ch/clubdesk/fileservlet?id=1004066 [Zugriff: 20.10.2025]

Bundesamt für Statistik (BfS) (2024). Sonderpädagogik. https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bildung-wissenschaft/personen-ausbildung/obligatorische-schule/sonderpaedagogik.html [Zugriff: 20.10.2025]

Bundesamt für Statistik (BfS) (2021). Übergänge und Verläufe in der obligatorischen Schule. Längsschnittanalysen im Bildungsbereich. BfS.

Helfferich, C. (2022). Leitfaden- und Experteninterviews. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 875–892). Springer VS.

Im Brahm, G. (2020). (Individuelle) Übergänge im Schulsystem begleiten und gestalten – pädagogische Herausforderungen. In S. Thiersch, M. Silkenbeumer & J. Labede (Hrsg.), Individualisierte Übergänge. Aufstiege, Abstiege und Umstiege im Bildungssystem (S. 275–296). Springer VS.

Kuckartz, U. & Rädiker, S. (2024). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Umsetzung mit Software und künstlicher Intelligenz (6. Aufl.). Beltz Juventa.

Lanners, R., Meier-Popa, O. & Wetter, T. (2024). Was wissen wir über die schulische Integration in der Schweiz? SZH/CSPS.

Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung (Hrsg.) (2023). Bildungsbericht Schweiz 2023. https://www.skbf-csre.ch/bildungsbericht/bildungsbericht/ [Zugriff: 20.10.2025]

Snozzi, R., Zurbriggen, C. & Müller, C. (2023). School transfers in special education: frequency, direction, and timing of transfers between different school settings. European Journal of Special Needs Education, 39 (2), 249–264. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2207056

Sonderpädagogik-Konkordat (2007). Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik. https://www.edk.ch/de/themen/sonderpaedagogik [Zugriff: 20.10.2025]

Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Behindertenrechtskonvention, BRK), vom 13. Dezember 2006, durch die Schweiz ratifiziert am 15. April 2014, in Kraft seit dem 15. Mai 2014, SR. 0.109. https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2014/245/de [Zugriff: 20.10.2025]

Die Sprachförderung mehrsprachiger Kinder sowie von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen ist eine zentrale Aufgabe interprofessioneller Zusammenarbeit. Dabei müssen diagnostische Verfahren sprachliche Heterogenität, begrenzte Zeitressourcen und die Anschlussfähigkeit für die Förderplanung berücksichtigen.

Die Spontansprachanalyse gilt international als „Goldstandard” der informellen Sprachdiagnostik (Ebert, 2020). Sie ermöglicht eine alltagsnahe Erfassung sprachlicher und kommunikativer Fähigkeiten und ist besonders bei sprachlich und kulturell diversen Populationen relevant (Escobedo et al., 2023; Heilmann & Miller, 2023). Im Alltag werden Spontansprachanalysen jedoch bislang wenig systematisch eingesetzt, da ihre Erhebung und Auswertung zeitaufwendig sind (Bawayan & Brown, 2022). Damit bleibt ein zentrales Potenzial ungenutzt, um Sprachkompetenzen authentisch und ressourcenschonend zu erfassen.

Digitale Technologien eröffnen neue Möglichkeiten, um diese Herausforderungen zu adressieren. Der Beitrag stellt das interdisziplinäre Forschungsprojekt „Digital unterstützte Spontansprachanalyse DigiSpon1” vor, das am Schnittpunkt von Logopädie, Sonderpädagogik und Computerlinguistik angesiedelt ist.

Das Kooperationsprojekt der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HfH), der Universität Zürich, der Universität Freiburg und der PHBern zielt auf die Entwicklung einer KI-basierten Software ab, die mündliche Sprachproben automatisiert transkribiert und anhand linguistischer Kennwerte auswertet (Kempe Preti et al., 2024). Diese Analysen liefern Fachpersonen eine datenbasierte Grundlage zur Einschätzung kindlicher Sprachfähigkeiten und eröffnen neue Perspektiven für eine gemeinsame Planung und Evaluation sprachfördernder Massnahmen im Sinne einer durchgängigen Sprachbildung (Schaller et al., 2025). Für die Entwicklung eines Prototyps wurden Sprachproben von 110 vier- bis siebenjährigen ein- und mehrsprachigen Kindern erhoben und transkribiert, um damit die Software zu trainieren.

Im Referat werden das Projekt vorgestellt sowie zwei Beispiele für die Anwendung des Prototyps in Forschung und Praxis vorgestellt.

Am Beispiel einer Einzelfallstudie wird gezeigt, wie DigiSpon zur Beobachtung der Wortschatzentwicklung eingesetzt werden kann, indem mithilfe der automatisierten Analyse intraindividuelle Veränderungen in der Varianz und Häufigkeit verwendeter Verben in einer handlungsorientierten Intervention bei zwei Kindern im frühen Primarschulalter sichtbar gemacht werden.

Eine Vergleichsstudie zum Wortschatz, die digitale Sprachanalyse verwendet, zeigt auf der Basis der im Projekt erhobenen Sprachproben, wie sich lexikalische Diversität und verbale Vielfalt zwischen den ein- und mehrsprachigen Kindern unterscheiden (Rüegg 2024).

Die vorgestellten Studien veranschaulichen, wie die digitale Sprachanalyse die Forschung und Praxis der Sprachförderung und -therapie stärken kann. Zugleich werden Grenzen und zukünftige Entwicklungsschritte diskutiert. Der Beitrag lädt Forschende und Praktiker:innen ein, über neue Wege der Sprachdiagnostik nachzudenken, bei denen digitale Instrumente keine technologischen Ersatzhandlungen darstellen, sondern gemeinsame Reflexions- und Entscheidungsprozesse in der Sprachförderung und -therapie unterstützen.

Literatur:

Bawayan, R., & Brown, J. A. (2022). Diagnostic decisions of language complexity using informal language assessment measures. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 53(2), 466–478. https://doi.org/10.1044/2021_LSHSS-21-00065

Ebert, K. D. (2020). Language Sample Analysis With Bilingual Children: Translating Research to Practice. Topics in language disorders, 40(2), 182–201. https://doi.org/10.1097/TLD.0000000000000209

Escobedo, A. G., Gallagher, J. F., Potapova, I., Pham, G., & Pruitt-Lord, S. (2023). Understanding (un)grammaticality in context: Evidence from young Spanish-English bilinguals over time. Journal of Communication Disorders, 101, 2–19. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2022.106281

Heilmann, J., & Miller, J. F. (2023). Systematic analysis of language transcripts solutions: A tutorial. Perspectives of the ASHA Special Interest Groups, 1–18.

Kempe Preti, S., Winkes, J., Ebling, S. & Schaller, P. (2024). Aktuelle Forschungsprojekte: Digital unterstützte Spontansprachanalyse: DigiSpon 1. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 93 (2), 141–143.

Rüegg, R. (2024). Der Einfluss des sozioökonomischen Status auf den Wortschatz ein- und mehrsprachiger Kinder – Eine vergleichende Untersuchung “persönlicher Erzählungen”. Masterarbeit, Universität Fribourg.

Schaller, P., Winkes, J., & Kempe Preti, S. (2025). Automatisch gestützte Auswertung von mündlichen Sprachproben- Potenzial für multiprofessionelle datenbasierte Entscheidungen im Schulalltag. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 31(8).

"Eine Schule für alle" ist ein Ziel, das von vielen getragen wird. Doch was braucht es, damit dieses Ziel im Schulalltag wirklich funktioniert? Die Elternvereine VDS und aDsr setzen sich seit über 30 Jahren für die Anliegen von Eltern und betroffenen Kindern ein. Sie wirken als Bindeglied zwischen Eltern, Schule, Therapeut:innen, Bildungsbehörden und Politik. Diese Perspektive ermöglicht einen differenzierten Blick darauf, welche Fortschritte in Richtung einer inklusiven Schule bereits erreicht wurden, wo strukturelle und praktische Hürden bestehen und an welchen Stellen konkreter Handlungsbedarf sichtbar wird.

Der Beitrag zeigt typische Problemlagen aus der Elternperspektive auf, welche in den Kontext schulischer und systemischer Rahmenbedingungen eingeordnet werden. Aufbauend darauf werden Ansatzpunkte diskutiert, die zu einer verbesserten Zusammenarbeit aller beteiligten Akteure beitragen können.

Ziel des Beitrags ist es, eine praxisnahe Elternperspektive einzubringen und Impulse zu geben, wie die Zusammenarbeit zwischen Schule, Fachstellen, Verwaltung und Familien so gestaltet werden kann, dass eine Schule für alle Kinder tatsächlich gelingen kann.

Le canton de Neuchâtel mène une politique d’intégration scolaire (Conseil d’État de Neuchâtel, 2022). À l’école ordinaire, les élèves neuchâtelois peuvent compter sur les enseignants de soutien pédagogique qui interviennent auprès des élèves en difficulté d’apprentissage (Conseil d’État de Neuchâtel, 2022). De plus en plus, ces enseignants utilisent le coenseignement comme modèle de service.

Depuis une trentaine d’années, le coenseignement est devenu le modèle de service le plus étroitement associé à l’idée d’une École inclusive (Hallahan et al., 2013 ; Tremblay, 2020; 2023). Le coenseignement est défini comme un travail pédagogique en commun, dans un même groupe et dans un même temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques (Tremblay, 2012). Si plusieurs travaux de recherche montrent une plus grande efficacité du coenseignement comparativement aux classes spéciales, à l’enseignement ordinaire ou à la prise en charge des élèves en difficulté à l’extérieur de la classe (c’est-à-dire la co-intervention externe) (King-Sears et al., 2021; Murawski et Swanson, 2001), cette efficacité repose sur différentes conditions (Tremblay, 2023).

Scruggs et al. (2007), dans leur métasynthèse, ont identifié six conditions favorisant un coenseignement de qualité : soutien de la direction, formation, temps de planification, volontariat, compatibilité et mariage pédagogique entre enseignants. Friend et Cook (2017), quant à eux, ont identifié plusieurs conditions essentielles à une collaboration efficace. Il s’agit du volontariat, de l’égalité, des objectifs communs, de l’expertise partagée, de responsabilité et d’imputabilité partagées. Tremblay (2023), enfin, identifie trois autres conditions, soit l’intensité du coenseignement, l’identité professionnelle des enseignants et la composition de la classe. Au total, neuf conditions au coenseignement peuvent être identifiées : 1) l’égalité/la parité/le partage, 2) le temps de coplanification, 3) le volontariat, 4) le soutien de la direction, 5) le développement professionnel, 6) la compatibilité, 7) l’intensité, 8) l’identité et 9) la composition de la classe. Ces conditions sont intimement interreliées ; une condition mal remplie aura possiblement des effets sur d’autres conditions.

L’objectif de cette conférence est ainsi de réaliser une analyse de cas d’un cercle scolaire neuchâtelois souhaitant réorganiser ses services vers une intensification du coenseignement sous l’angle des neuf conditions du coenseignement (Tremblay, 2023). Cette étude multicas (Yin, 2009) analyse, d’une part, les pratiques collaboratives actuelles des enseignants en classe et hors classe, et, d’autre part, les modalités d’organisation scolaire possible pour mettre en œuvre ou accentuer le coenseignement. Pour ce faire, 22 sous-groupes d’enseignants (de 7 à 11 enseignants regroupés selon leurs implantations scolaires, soit 190 enseignants des cycles 1 à 3) ont participé à deux groupes de discussion (focus groups) sur ces deux thématiques. Ces groupes de discussion avaient un rapporteur et un animateur. Une analyse de contenus (Fortin et Gagnon, 2022) a été effectuée sur la base des neuf conditions du coenseignement.

Les premiers résultats montrent que si actuellement les enseignants des pratiques de co-intervention externe, ils souhaitent aller vers plus de coenseignement. On observe que ces discussions ont permis d’opérationnaliser des dispositifs de coenseignement au sein de chaque établissement. En somme, en remettant en question l’organisation scolaire actuelle, les enseignants ont pu faire émerger de nouvelles organisations scolaires permettant une intensification du coenseignement. Toutefois, si tous ne se montrent encore pas volontaires, un nombre significatif d’enseignants sont prêts à s’engager dans cette voie. Cette réorganisation des ressources exige un soutien fort de la direction. Par ailleurs, les enseignants ont observé que souvent la taille des classes (grandeur et nombre d’élèves) permet un coenseignement pédagogique ; ainsi plus de partenariats sont possibles (compatibilité). Enfin, les enseignants soulignent également l’importance d’avoir du temps de planification, de l’accompagnement et une égalité entre enseignants comme conditions essentielles.

Avec l’avènement de la visée inclusive de l’École, l’hétérogénéité des élèves au sein des classes de l’enseignement obligatoire du canton de Fribourg en Suisse et la manière d’y répondre sont actuellement au centre des préoccupations des enseignant.es et des directions des établissements scolaires, mais aussi des formateurs·trices d’instituts de formation à l’enseignement. Dans ce contexte, il paraît important de pouvoir faire un état des lieux des pratiques des enseignant·e·s au sujet de la prise en compte de cette hétérogénéité et de pouvoir ainsi les accompagner pour faire face aux défis futurs. Dans cette même perspective, il apparaît essentiel d’étudier le lien entre les pratiques de différenciation et la collaboration entre enseignant·e·s, celle-ci favorisant le partage d’expériences et le développement de réponses adaptées à la diversité des élèves.

L’hétérogénéité des élèves existe depuis que l’école existe car aucun enfant n’est identique à un autre (Burns, 1971). Cette hétérogénéité ordinaire passe souvent inaperçue, nombre d’auteur·e·s ont essayé d’y répondre en proposant des approches de pédagogie différenciée depuis déjà plus d’un siècle (Claparède, 1921 ; Parkhurst, 1922 ; Dottrens, 1946 ; Przesmycki & De Peretti, 2004 ; Perrenoud, 2005). Cependant, avec l’arrivée de l’inclusion scolaire, les enseignant·e·s doivent faire face à une hétérogénéité croissante. Mais sont-iels outillé·e·s pour le faire ? Quelles pratiques de différenciation mobilisent--iels? Par ailleurs, est-ce que ces pratiques de différenciation peuvent être influencées par la fréquence de collaboration que les enseignant·e·s entretiennent ensemble et avec des enseignant·e·s spécialisé·e·s ?

Cette contribution s’inscrit dans le cadre d’une recherche plus large faisant partie d’un projet pilote cantonal proposant à des élèves jusqu’ici scolarisé·e·s en classe de langage une intégration à l’école ordinaire. Dans ce cadre, nous interrogerons environ 700 enseignant·e·s du canton de Fribourg en février 2026 sur différents aspects de leur travail, via un questionnaire en ligne. Les pratiques de différenciation seront mesurées par une échelle de 25 items adaptés de Pedrosa et Hascoët (2025). Les répondant·e·s devront ainsi se positionner sur la fréquence de pratiques de différenciation (échelle de de 0 - jamais, 1 - très rarement à 6 - très souvent).

Des analyses statistiques descriptives permettront d’identifier les pratiques de différenciation mobilisées par les enseignant·e·s. Par ailleurs, des analyses de corrélation et de régression permettront d’identifier si la fréquence de collaboration avec d’autres professionnel·le·s peut expliquer les différences observées entre les pratiques de différenciation. Ces résultats permettront de mieux comprendre la manière dont les enseignant·e·s de notre échantillon s’approprient la différenciation pédagogique dans un contexte inclusif, ainsi que les leviers de collaboration susceptibles de soutenir le développement de pratiques plus adaptées à l’hétérogénéité des élèves.

Bibliographie :

Burns, R. (1971). Methods for Individualizing Instruction. Educational Technology, 11(6), 55–56. http://www.jstor.org/stable/44418252

Claparède, E. (1920). L’école sur mesure. Payot.

Dottrens, R. (1946). Éducation et démocratie. Delachaux et Niestlé.

Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. Creative Media Partners.

Perrenoud, P. (2005). Différencier : un aide-mémoire en quinze points. Vivre le primaire, 2, 34.

Przesmycki, H. & De Peretti, A. (2004). La pédagogie différenciée. Hachette.

Pedrosa, C. & Hascoët, M. (2025). Quelles pratiques de différenciation dans les établissements d’enseignement du post-obligatoire : perceptions d’élèves dans trois établissements fribourgeois, Suisse. Recherches en éducation, (58).

Wie lässt sich Glück im Schulalltag bewusst einfangen – und wie kann es den eigenen Unterricht nachhaltig positiv prägen? Die Glücksforschung und die Erkenntnisse der positiven Psychologie zeigen eindrücklich, dass bereits kleine Veränderungen im Denken und Handeln Grosses bewirken können. Rund 40 % unseres Glücksempfindens sind beeinflussbar – sie hängen von unserer inneren Haltung, unseren Gewohnheiten und unserem bewussten Handeln ab. Genau hier setzt dieser Workshop an.

Die Teilnehmenden entdecken, wie sie diese wissenschaftlichen Erkenntnisse gezielt für ihren Unterricht nutzen können. Sie lernen die fünf Säulen des Glücks nach dem PERMA-Modell kennen und verstehen, wie positive Emotionen im Sinne der Broaden-and-Build-Theorie Lernprozesse erweitern, Ressourcen aufbauen und das Klassenklima stärken.

Neben einer fundierten Einführung in die Grundlagen der positiven Psychologie stehen vor allem praxisnahe Anwendungen im Mittelpunkt: konkrete Modelle, Mini-Interventionen und alltagstaugliche Übungen für Schule und Unterricht. Ein besonderer Fokus liegt auf der Wirkung und Gestaltung positiver Kommunikation im Klassenraum sowie auf praktischen Tools und Strategien für eine gesundheitsfördernde Unterrichtsgestaltung.

Der Kurs verbindet wissenschaftliche Erkenntnisse mit unmittelbarer Umsetzbarkeit – damit Glück zu einer wirksamen Ressource für Lehrpersonen und Lernende wird.

Das Fachreferat stellt Ergebnisse eines Forschungsprojektes einer Arbeitsgruppe des Partizipativen Forschungsnetzwerk Autismus Schweiz (PFAU) und die Relevanz der Erkenntnisse für die schulische Praxis vor. Thematisch stehen dabei zum einen die aktuelle Situation von Lernenden im Autismus-Spektrum an Gymnasien bzw. Kantonsschulen sowie Berufsschulen in der Schweiz, zum anderen das Erleben der Schulzeit in der Sekundarstufe II aus der Innenperspektive im Vordergrund.

In einer ersten Studie der Arbeitsgruppe des Forschungsnetzwerks wurden Schulleitungen von Schulen der Sekundarstufe II befragt. Die Ergebnisse der Befragung von insgesamt 80 Schulen geben zahlreiche hilfreiche Auskünfte über Barrieren, positive Erfahrungen sowie Handlungsbedarfe und -empfehlungen.

In einer zweiten Studie wurden sechs Jugendliche und junge Erwachsene im Autismus-Spektrum anhand von Leitfadeninterviews zu ihren Erfahrungen in der Schulzeit sowie ihren Wünschen und Empfehlungen für eine gelingende schulische Begleitung und Förderung in der Sekundarstufe II befragt. Diese videographierten Interviews wurden qualitativ ausgewertet und können über die wissenschaftliche Auswertung hinaus für zukünftige Informations- und Weiterbildungsveranstaltungen genutzt werden. Die Interviews geben uns einen vertieften Einblick in das Erleben von Jugendlichen im Autismus-Spektrum und ihre persönliche Expertise.

Im Fachreferat werden neben den Ergebnissen beider Studien und den daraus abgeleiteten Empfehlungen für die schulische Praxis ausgewählte Ausschnitte aus den Interviews präsentiert.

Im aktuellen Diskurs zur Weiterentwicklung inklusiver Schulen wird herausforderndes Verhalten von Schüler:innen als zentrale Belastung beschrieben (Gremion & Monney, 2021). Daraus ergibt sich die Frage, wie Unterricht gestaltet werden kann, um konstruktiv auf diese Anforderungen zu reagieren und die Tragfähigkeit des Systems Schule (Labhart & Hirtz, 2025) zu stärken. Classroom-Management und sozio-emotionales Lernen erweisen sich dabei als besonders relevant (Korpershoek et al., 2015). Eine zentrale Rolle spielt die entsprechende Aus- und Weiterbildung der Lehr- und Fachpersonen, die oft als ungenügend einschätzt wird (Kumari & Biswas, 2024).

Studien zeigen, dass im Co-Teaching verantwortetes Classroom-Management und soziales Lernen zusätzlichen Gewinn bringen können (Crowley, 2025; Horne, 2025). Co-Teaching wird als gemeinsames Planen, Unterrichten und Beurteilen durch Lehrperson und SHP verstanden (Karten & Murawski, 2022). Weiter ist es entscheidend, dass etablierte Co-Teaching-Formen gezielt zur Umsetzung einer inklusiven Schule eingesetzt werden (Zumwald, 2025). Im Sinne der Tragfähigkeit rückt dabei die Frage in den Fokus, wie Unterricht, Schulkultur und Strukturen im Co-Teaching langfristig stabil und belastbar organisiert werden können (Labhart & Hirtz, 2025).

Ziel ist des Workshops ist es, mit den Teilnehmenden Ansatzpunkte für innovative Weiterbildungsformate für Lehrpersonen und SHPs zum Umgang mit herausforderndem Verhalten im Co-Teaching zu entwickeln.

Zu Beginn wird die aktuelle Forschungslage zu Classroom-Management und sozialem Lernen im Co-Teaching präsentiert und mittels Thesen in Bezug zur Weiterbildung von Lehrpersonen diskutiert.

Im zweiten Teil wird exemplarisch aufgezeigt, wie der Umgang mit herausforderndem Verhalten in die alltägliche Co-Teaching-Praxis integriert werden kann. Dies geschieht anhand der Konzepte Positive Behavior Supports (PBS) (Lee & Gage, 2020) und Social Emotional Learning (SEL) (Taylor et al., 2017). Im Co-Teaching lassen sich deren zentralen Elemente besonders wirkungsvoll umsetzen (Karten & Murawski, 2022).

Im dritten Teil werden diese Aspekte zusammengeführt und gemeinsam mit den Teilnehmenden Ansatzpunkte für innovative Weiterbildungsformate entwickelt. Als Grundlage dient eine Adaption des Weiterbildungsmodells für Co-Teaching von Murawski (2025) an das Schweizer Schulsystem.

Crowley, A. J. (2025). Effects of co-teaching models on self-efficacy in students with disabilities and English language learners (Doctoral dissertation). ProQuest Dissertations Publishing. https://search.proquest.com/openview/dca23992ba1caf2645f3d4046d6c6134/1

Horne, J. (2025). Co-Teaching: Lived experiences managing student behavior and job-related stress (Doctoral dissertation). Southern New Hampshire University. Academic Archive.
https://academicarchive.snhu.edu/bitstreams/53ddf3d5-77f4-4d76-adcb-5b91957fe527/download

Gremion, L., & Monney, C. (2021). Analyse de situations de perturbation scolaire dans les cantons romands. Questionnements, récurrences, variations et dispositifs de réponse. CIIP. https://edudoc.ch/record/220813/files/CIIP_mandat_analyse_situations_perturbation.pdf

Karten, T. J., & Murawski, W. (2020). Co-teaching do's, don'ts, and do betters. Association for Supervision & Curriculum Development.

Korpershoek, H., de Boer, H., & Mouw, J. M. (2025). An Update of the Meta-Analysis of the Effects of Classroom Management Interventions on Students’ Academic, Behavioral, Social-Emotional, and Motivational Outcomes. Review of Educational Research. Advance online publication. https://doi.org/10.3102/00346543251361903

Kumari, M., & Biswas, S. (2024). Classroom management strategies and their influence on student social behavior. International Journal of Humanities, Education and Social Management, 5(1). https://doi.org/10.59364/ijhesm.v5i1.272

Labhart D. & Hirtz, M. (2025). Tragfähige Integration. Hochschule für Heilpädagogik. https://digital.hfh.ch/tragfaehige-integration/

Lee, A. M., & Gage, N. A. (2020). Updating and expanding systematic reviews and meta-analyses on the effects of school-wide positive behavior interventions and supports. Psychology in the Schools, 57(5), 783–804. https://doi.org/10.1002/pits.22336

Murawski, W. (o.J.). Personalized Professional Learning around Co-Teaching. 2Teach global. https://img1.wsimg.com/blobby/go/7ad6ae6c-f442-4fd3-8002-7c319a765a1c/downloads/1ckr7jv6b_908281.pdf?ver=1763765596614

Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171.

Zumwald, B. (2025). Co-Teaching-Formen gezielt einsetzen: Das Potenzial von Co-Teaching-Formen auf der Tiefenebene. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 31(1), 8-14. https://doi.org/10.57161/z2025-01-02

Im Rahmen des Nationalfondsprojekts grafset (Projektnummer: 100019_189187), das an der PHBern durchgeführt wurde, arbeiteten Psychomotoriktherapeut:innen (PMT) und Lehrpersonen (LP) aus vierzig ersten Klassen während sechzehn Wochen im Handschriftunterricht ko-konstruktiv zusammen (inklusives Setting). Das heisst, dass sie eine Handschriftlektion pro Woche gemeinsam vorbereiteten, durchführten und auswerteten. Ungefähr 40 weitere Klassen arbeiteten in zwei weiteren Settings (integrativ oder separativ), welche weniger aufwändigen Formen der multiprofessionellen Zusammenarbeit erforderten.

Die multiprofessionelle Zusammenarbeit wird als zentraler Gelingensfaktor für integrative bzw. inklusive Schulprozesse betrachtet (z.B. Jurkowski et al., 2023; Lütje-Klose & Urban, 2014). Studien konnten zeigen, dass die Kooperation verschiedener schulischer Akteur:innen – in diesem Beispiel der PMT und der LP – nachweisbar positive Auswirkungen auf die Leistungen aller Kinder (Fend, 1998; Scheerens, 2000, Schwery et al., 2025), eine differenzierte Lernkultur (z.B. Pfeifer & Holtappels, 2008), sowie auf die individuelle Förderung (Scruggs et al., 2007) hat.

Die Anforderungen an eine Fachdidaktik, welche möglichst viele Kinder anzusprechen vermag, sind hoch. Neben dem fachdidaktischen Wissen der LP bringt das fachspezifische Wissen der PMT einen grossen Mehrwert für die Entwicklung eines Unterrichts für alle (Sägesser Wyss et al., 2021). Die diagnostischen und fachspezifischen Kompetenzen der Spezialist:innen ermöglichen in Zusammenarbeit mit der LP eine Anpassung des gemeinsamen Unterrichts an die Bedürfnisse aller Kinder.
Im Workshop wird erstens das Projekt und das für die Zusammenarbeit und Grafomotorikförderung eingesetzte Konzept durch die Forschenden vorgestellt. Zudem werden ausgewählte Ergebnisse aus der Befragung der PMT und LP zu Einstellungen bezüglich multiprofessioneller Zusammenarbeit präsentiert, welche einen deutlichen Vorteil für das inklusive Setting bei gleichbleibender Belastung für die LP und die PMT zeigen (Sägesser et al., 2025).

Zweitens berichten eine PMT und eine LP über ihre konkreten Erfahrungen mit dieser intensiven Form der Zusammenarbeit und zeigen ihre gemeinsam verantwortete Weiterentwicklung des Förderangebots auf Grundlage des Konzepts (Sägesser et al., 2021).

Drittens haben Teilnehmende die Möglichkeit die (weiterentwickelten) Materialien konkret anzuschauen und auszuprobieren, das Konzept für die Zusammenarbeit zu studieren und mit Forschenden und Praktikerinnen ins Gespräch zu kommen.

Fend, H. (1998). Qualität im Bildungswesen. Schulforschung zu Systembedingungen, Schulprofilen und Lehrerleistung. Weinheim: Juventa

Jurkowski,S., Ulrich, M. & Müller, B. (2023) Co-teaching as a resource for inclusive classes: teachers’ perspectives on conditions for successful collaboration. International Journal of Inclusive Education, 27(1), 54-71, DOI: 10.1080/13603116.2020.1821449

Lütje-Klose, B., & Urban, M. (2014). Professionelle Kooperation als wesentliche Bedingung inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung Teil 1: Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation. VHN, 83, 112-123.

Pfeifer, M., & Holtappels, H.G. (2008). Improving Learning in All-Day Schools: Results of a New Teaching Time Model. European Educational Research Journal, 2, 232-242.

Sägesser, J., Schluchter, T. & Eckhart, M. (2025). Multiprofessionelle Zusammenarbeit im Handschriftunterricht: Untersuchungen zur Einschätzung der Zusammenarbeit und der Belastung in unterschiedlichen Fördersettings. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 31 (1), 15-20. DOI: https://doi.org/10.57161/z2025-01-03

Sägesser Wyss, J., Sahli Lozano, C., & Simovic, L. J. (2021). GRAFINK. Grafomotorik und Inklusion (1. Aufl.). Hogrefe.

Scheerens, J. (2000). Improving school effectiveness. Fundamentals of Educational Planning. Paris: Unesco International Institute for Educational Planning.

Schwery Klingele et al. (2025). GRAFOS-2 in Praxis und Forschung. motorik 2025/4, 201 – 209. DOI: 10.2378/mot2025.art34d

Scruggs, T.E., Mastropieri, M., & McDuffie, K.A. (2007). Co-Teaching in Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research. Exceptional Children, 73(4), 392-416.

Ausgangslage

Seit 2020 werden Menschen mit eigenem Erfahrungswissen – sogenannte Selbstvertretende – im Rahmen des Angebots Peer Pilots stärker in den Unterricht der Agogis eingebunden. Bereits zuvor gab es regelmässig kürzere Unterrichtseinsätze von Selbstvertretenden, bei denen Studierende die Möglichkeit hatten, Personen mit persönlich-biographischen Erfahrungen aus sozialpädagogischen Lebens- und Arbeitsfeldern direkt zu befragen.

Mit den Peer Pilots wurde dieses Engagement ausgebaut: Ziel ist es, Selbstvertretenden eine aktive Rolle in der Mitgestaltung des Unterrichts zu geben. Dafür wurde ein Konzept für ein partizipatives Teamteaching entwickelt (Gutmann/ Wyer 2019). Selbstvertretende wirken dabei nicht nur punktuell mit, sondern gestalten ganze Unterrichtstage mit und sind dafür im Beauftragtenstatus angestellt.

In einer Pilotphase (2020–2021) wurde das Konzept erprobt, weiterentwickelt und evaluiert (Gutmann/Wyer 2021). Aufgrund der positiven Erfahrungen und Rückmeldungen wurde das Projekt 2022 als festes Angebot an der Agogis etabliert.

Heute sind sieben Peer Pilots im Einsatz. Seit Sommer 2023 werden sie nicht nur von den Initiatorinnen des Konzepts, sondern auch von weiteren Dozierenden für Teamteaching angefragt – ein deutliches Zeichen, dass die gemeinsame Arbeit zielführend ist und gelebte Inklusion an der Agogis zunehmend selbstverständlich wird.

Die sieben Peer Pilots bringen sehr unterschiedliche persönliche Hintergründe mit, die sie in Verbindung zu sozialpädagogischen Angeboten setzen. Dazu gehören:

• körperliche oder kognitive Beeinträchtigungen
• Psychiatrieerfahrung
• ADHS-Betroffenheit
• Fluchterfahrung
• Erfahrung als Klient:in im stationären Kinder- und Jugendhilfesetting
• Angehörigenerfahrungen

Damit sind die Peer Pilots heute ein etabliertes Angebot und ein gelebtes Beispiel für die konkrete Umsetzung von Inklusion und Partizipation im Bildungsalltag.

Seit 2024 werden die Peer Pilots durch eine Co-Leitung organisiert und weiterentwickelt. Diese besteht aus Nikolaus Beyersdorf, Renate Gutmann, Noémie Walser und Bettina Wyer. Nikolaus Beyersdorf und Noémie Walser haben selbst Erfahrungen als Peer Pilots eingebracht, mit den Schwerpunkten Inklusion bei körperlicher Beeinträchtigung bzw. Recovery und Psychiatrieerfahrung. Das Co-Leitungsteam ist zugleich das Autor:innenteam für den eingereichten Workshop.

Bezug zum Kongressthema

Die vier für den Kongress übergeordneten Kernthemen – politische Zusammenarbeit, Qualifizierung von Fachkräften, schulische Praxis sowie Partizipation von Schüler:innen und Eltern – werden im Rahmen der Peer Pilots auf einer übergeordneten Ebene aufgegriffen.

Das Konzept zeigt exemplarisch, wie Inklusion innerhalb einer Bildungsinstitution konkret gelebt werden kann:

• Für die Studierenden eröffnet sich neben der kognitiven auch eine emotionale und persönlich-biographisch berührende Lernebene (vgl. Hüther 2020).
• Für die Peer Pilots wird eine Form der Inklusion im ersten Arbeitsmarkt sichtbar, die nicht für alle von ihnen selbstverständlich ist.
• Für die Dozierenden entsteht eine Brücke zwischen der eigenen Lehre und dem Klientel der Sozialpädagogik, verbunden mit einer Sensibilisierung für Sprache und Haltung.

Die Peer Pilots tragen damit auf verschiedenen Ebenen zu den übergeordneten Zielen des Kongresses bei – als praktisches Beispiel für die Verbindung von Qualifizierung, Partizipation und gelebter Inklusion.

Inhalt und Aufbau des Workshops

Der Workshop vermittelt Einblicke in das Konzept der Peer Pilots, zeigt Unterrichtsbeispiele und bietet Raum für Austausch und Diskussion.

1. Vorstellung des Konzepts Peer Pilots (15 Min)
2. Exemplarische Sequenzen aus dem Unterricht (15 Min) – präsentiert von unterschiedlichen Peer Pilots
3. Vertiefung: Möglichkeiten und Grenzen partizipativen Unterrichtens (10 min)

• Gewinn und mögliche Risiken für Peer Pilots
• Nutzen und Herausforderungen für Fachdozierende
• Chancen und Einschränkungen für Studierende

Diskussion mit den Teilnehmenden (20 min)

Literatur

• Gutmann, Renate (2024). Unterrichten mit Selbstvertretenden – Bildungskonzept zu Organisation und Durchführung von Unterricht mit Selbstvertretenden für Mitarbeitende der Agogis. Nicht veröffentlicht.
• Gutmann, Renate / Wyer, Bettina (2021). Evaluation Projekt Peer Pilots. Selbstvertretende im Teamteaching. Nicht veröffentlicht.
• Gutmann, Renate / Wyer, Bettina (2019). Konzept des Projekts Peer Pilots – Selbstvertretende im Teamteaching. Nicht veröffentlicht.
• Hüther, Gerald (2020). Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Strukturentwicklung des menschlichen Gehirns. In: Hermann, Ulrich. Neurodidaktik. Grundlagen für eine Neuropsychologie des Lernens. Beltz, 3. vollständig überarbeitete Auflage.

Die inklusive Forschungsgruppe Kreativwerkstatt ist seit 2018 in der Ausbildung von pädagogischen Fachpersonen an verschiedenen Hochschulen und Universitäten im In- und Ausland aktiv. Inklusion bedeutet ein demokratisches Zusammenleben, das Aufgeben von Normalitätsverständnissen und das Erlernen des Umgangs mit Vielfalt.
Die rechtlichen Rahmenbedingungen, durch die schweizerische Verfassung und die Ratifizierung der UN-BRK und des BehiG gegeben, verlangen zwingend die Entwicklung einer inklusiven Schule. In diesem Sinne muss nicht nur Schule neu gedacht werden, sondern auch die Ausbildung der pädagogischen Fachpersonen, welche zukünftig an diesen Schulen unterrichten.

Inklusion bedeutet ein zweiseitiger Lernprozess, in welchem sich Menschen mit und ohne sogenannte Behinderungen verändern; sie lernen miteinander und voneinander. Das ist praktisch nur möglich, wenn in der Lehre an den jeweiligen Ausbildungsstätten Personal mit und ohne sogenannte Behinderungen unterrichtet.
Damit Zusammenleben, wie beispielsweise in der Schule, möglich ist, müssen wir von- und miteinander lernen und uns gemeinsam weiterentwickeln. Die Teilnahme der Mitglieder der Forschungsgruppe an Lehre ermöglicht im praktischen Unterricht an der Hochschule das Ansprechen von und den Umgang mit Barrieren, Herausforderungen und Behinderungssituationen. Studierende erleben in der Lehrveranstaltung Personen mit unterschiedlichen Möglichkeiten und Bedürfnissen.
Unsere bisherigen Erfahrungen im Hochschulunterricht zeigen, dass der Unterricht an Vielfalt gewinnt und anspruchsvoller wird, weil nun eine grössere gruppale Heterogenität bearbeitet werden muss. Das hat zur Folge, dass alles, was an Themen in der Gruppe auftaucht, auch in die Lehrveranstaltung gehört.
Die Didaktik des Hochschulunterrichts hat sich durch den Einbezug von Menschen in Behinderungssituationen verändert. Er hat sich zu einer zunehmend dialogischen Form entwickelt. Die Auswirkungen dieser Veränderungen zeigen, dass der reine Wissenserwerb ausserhalb der Präsenzzeiten des Unterrichts durch die Studierenden einzeln oder in Gruppen erfolgt, während die Präsenzzeit dem gegenseitigen Austausch gewidmet ist. Der Unterricht wird dadurch grundsätzlich offener.

Mit den Workshopteilnehmenden möchten wir uns über Möglichkeiten, verschiedene Zugänge und Erfahrungen in der Qualifizierung von Fachpersonen zur Entwicklung inklusiven Unterrichts austauschen.

Literatur

https://www.forschungsgruppe-kreativwerkstatt.ch

Eltern nehmen für ihre Kinder eine wichtige Rolle ein. Gerade im Fall von Kindern mit Beeinträchtigung treffen sie wichtige Entscheide und leisten durch ihre Rolle und ihr Verhalten im Alltag einen grossen Beitrag zur Förderung. Dabei sind Eltern in aller Regel auf ihre besondere Rolle bei Kindern mit Beeinträchtigung nicht vorbereitet geschweige den ausgebildet. Gleichzeitig haben sie eine zentrale Rolle als "Fallführende" und eigenen sich selbst in vielen Fällen ein grosses Wissen bzgl. der Beeinträchtigung ihrer Kinder an. Sie sind dabei auf die Zusammenarbeit mit Fachpersonen im ausserschulischen und schulischen Bereich angewiesen und suchen diese auch.

Im Rahmen unseres Workshops wollen wir die "Rolle der Eltern" entlang des typischen Lebenszyklus eines Kindes mit Beeinträchtigung von der vorschulischen Phase über die schulische Phase und ihr Ende gemeinsam analysieren und Problemzonen und "Best Practices" aufzeigen.

Wie kann die sprachlich-kommunikative Teilhabe aller und besonders mehrsprachiger Kinder mit Förderbedarf – im Kita- und Spielgruppenalltag gestärkt werden? Das Entwicklungsprojekt miniSPRINT greift diese Frage auf und fokussiert das Thema der Professionalisierung Fachpersonen der frühen Bildung. Ziel ist es, durch praxisnahe Materialien und digitale Lernangebote die fachliche Qualität der alltagsintegrierten Sprach- und Kommunikationsförderung für Kinder im Alter von 2.0 bis 4.6 Jahren systematisch weiterzuentwickeln, um einen Beitrag zur Professionalisierung zu leisten.

Im Mittelpunkt des Projekts steht das theoriebasierte und praxiserprobte Konzept miniSPRINT zur Förderung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen. Das Konzept basiert auf dem erfolgreich evaluierten SPRINT-Konzept (Sammann et al. 2022; Sammann et al. i.V. 2026) zur Förderung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen von mehrsprachigen Kindern und Kindern mit Sprachförderbedarf im Alter von 4.0 bis 7.0 Jahren.

miniSPRINT verknüpft Erkenntnisse der Sprachentwicklung und Sprachförderung (z. B. Bruner 1983; Tomasello 2003; Sallat & Spreer 2018) und knüpft an aktuelle Forschung zur Professionalisierung im Frühbereich an (z. B. Becker-Mrotzek 2023; Goebel et al. 2023; Jungmann, 2020). Alle entwickelten Elemente wurden in enger Kooperation mit Fachpersonen aus der Praxis konzipiert und Kindern erprobt und angepasst.

Aktuell umfasst miniSPRINT zwei zentrale Bausteine:

· eine digitale Spielesammlung mit exemplarischen Impulsen zur alltagsintegrierten Förderung kommunikativer Fähigkeiten,

· sowie eine digitale Lernumgebung zur Professionalisierung von Fachpersonen im Hinblick auf sprach- und kommunikationsförderliches Handeln, Diagnostik, Beobachtung und Reflexion.

Der Vortrag stellt diese konzeptionellen und inhaltlichen Bausteine vor, indem Elemente der Spielesammlung sowie Inhalte der Lernumgebung zur Weiterentwicklung der diagnostischen, didaktischen und reflexiven Kompetenzen der Fachpersonen skizziert werden. Dabei werden Themen diskutiert wie z.B. welche diagnostischen Kompetenzen zum Spracherwerb benötigen pädagogische Fachpersonen im Frühbereich, wie kann sprachförderliches Verhalten entwickelt und professionell eingesetzt werden und wie lässt sich Reflexion in den Alltag integrieren, ohne zusätzliche Strukturen zu schaffen.

Darüber hinaus wird aufgezeigt, wie durch Professionalisierung nicht nur die individuelle Förderpraxis, sondern auch die Zusammenarbeit im multiprofessionellen Setting gestärkt werden kann – etwa an Schnittstellen zu Logopädie, Frühförderung oder bereits zu schulischen Fachpersonen.

Der Beitrag ordnet sich in den thematischen Schwerpunkt Qualifizierung von Fachkräften im Bereich der frühen Kindheit ein und liefert Impulse für eine inklusionsorientierte Sprachförderpraxis, in der Kooperation, konzeptuelle Fundierung und Professionalisierung als gemeinsame Verantwortung verstanden werden – ganz im Sinne einer Schule für alle, die bereits in der frühen Bildung beginnt.

Literaturverzeichnis

Becker-Mrotzek, M., et al. (2023). Grundlagen der sprachlichen Bildung. Waxmann.

Bruner, J. S. (1983). Child’s talk: Learning to use language. Oxford University Press.

Göbel, K. et al. (2023). Welche professionellen Kompetenzen benötigen Lehrkräfte für sprachbildendes Handeln? In Becker-Mrotzek, M. et al. (Hrsg.), Grundlagen der sprachlichen Bildung (S. 219–232). Waxmann. (Sprachliche Bildung; Band 10)

Jungmann, T. (2020). Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen: Bildungsprozesse gestalten und sprachliche Kompetenzen fördern. In T. Jungmann & K. Rebernik (Hrsg.), Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen (S. 11–33). Springer.

Sammann, K., Sodogé, A., Mühlemann, S. & von Allmen, D. Y. (2022). SPRINT: Bewegungsorientierte Sprachförderung. https://digital.hfh.ch/sprint/

Sammann, K. et al. (i. V. 2026). Kommunikative Partizipation und Sprachförderung: Kann die kommunikative Partizipation von Kindern im Alter von 4–7 Jahren durch Sprachförderung mit SPRINT verbessert werden? Forschung Sprache, Nr.01/2026.

Sallat, S., & Spreer, M. (2018). Wenn alltagsintegrierte Sprachbildung nicht reicht: Kinder mit sprachlichem Förderbedarf in der Kita. kita-fachtexte.de. http://www.kita-fachtexte.de/uploads/media/Sprachbildung-bei-Foerderbedarf_Sallat-Spreer.pdf

Tomasello, M. (2002). Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens: Zur Evolution der Kognition. Suhrkamp.

Das Referat lädt dazu ein, Unterricht unter der Bildungsperspektive der Befähigung neu zu denken und seine Potenziale für eine «Schule für alle» sichtbar zu machen. Im Vordergrund steht die Frage, wie Unterricht so gestaltet werden kann, dass er Lernenden mit unterschiedlichen Voraussetzungen nicht nur Teilhabe ermöglicht, sondern sie aktiv darin unterstützt, ihre Fähigkeiten, Interessen und Handlungsmöglichkeiten zu erweitern. Befähigung wird dabei als ein Prinzip verstanden, das den Blick auf Ressourcen stärkt, Entwicklungschancen eröffnet und Lernprozesse konsequent an der Person und ihrer Lebenswelt ausrichtet.

Gleichzeitig zeigt die Befähigungsperspektive auf, wie wesentlich eine abgestimmte multiprofessionelle Zusammenarbeit für gelingenden Unterricht ist. Unterricht als Befähigung macht sichtbar, dass nachhaltige Entwicklungsimpulse nur entstehen, wenn Schüler:innen, Erziehungsberechtigte, Lehrpersonen, Schulische Heilpädagog:innen sowie weitere Fachpersonen und Assistenzen in einem gemeinsamen Prozess zusammenwirken. Kooperation wird so zu einem wesentlichen Qualitätsmerkmal schulischer Entwicklung – nicht als Zusatzaufgabe, sondern als integraler Bestandteil eines Unterrichts, der auf Teilhabe, Wirksamkeit und gemeinsame Verantwortung ausgerichtet ist.

Das Referat bietet keine abschliessenden Rezepte, sondern lädt (zur) zum gemeinsamen Nachdenken über Unterricht und die Möglichkeiten, ihn weiter zu entwickeln (Weiterentwicklung) ein. Es zeigt auf, wie der Ansatz «Unterricht als Befähigung» Orientierung, Klarheit und Inspiration für die tägliche Praxis bietet – und wie er im Zusammenspiel unterschiedlicher Professionen und Perspektiven zu einem kraftvollen Hebel für eine Schule für alle werden kann.

Literatur: Dietrich, A. ; Bühler, A. & Schäfer, H. (2026): Unterricht planen und gestalten. Sonderpädagogischer Schwerpunkt Geistige Entwicklung. Kolhammer.

Für den inklusiven Unterricht kann die professionelle Kooperation, insbesondere die der Klassen- oder Fachlehrpersonen mit den Schulischen Heilpädagog*innen, als zentrale Bedingung betrachtet werden (Lütje-Klose/Urban 2014, S. 113). Entsprechend dieses Bedingungsverhältnisses wird seit den ersten Schulversuchen integrativen Unterrichts die Zusammenarbeit der am Unterricht beteiligten Professionellen empirisch erforscht (so z.B. Haeberlin et al. 1992), lange bevor sich professionelle Kooperation im schulischen Kontext als Gegenstandsbereich der Schulforschung, etwa durch die Arbeiten zu "professionellen Lerngemeinschaften" (Bonsen/Rolff 2006), etabliert hat.

Das Referat legt den Fokus auf dieses Bedingungsverhältnis professioneller Kooperation und inklusivem Unterricht, dies auf der Grundlage von Gruppendiskussionen (Bohnsack 2014), die im Rahmen des vom Schweizerischen Nationalfonds finanzierten Projekts "Primarschulen im Spannungsfeld von Inklusion und Bildungsstandards" (Wagner-Willi/Zahnd 2020) mit Klassenteams der Primarstufe erhoben und mit der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2014) analysiert wurden.

Die Studie ging der Frage nach, wie Lehrpersonen mit den heterogenen Lernausgangslagen der Schüler*innen umgehen. Die Analysen verweisen auf handlungsstrukturelle Unterschiede zwischen den Professionellen in Bezug auf die Zuständigkeit für Schüler*innen, die entlang der Erfüllung normativer Leistungserwartungen differenziert werden, und die Unterrichtsplanung sowie die Differenzierung des Lernarrangements. Damit geht eine parallelisierte unterrichtliche Organisationsstruktur resp. eine parallelisierte Kooperationsstruktur einher, wenngleich spezifische Sequenzen des Unterrichts für den gemeinsamen Unterricht vorbehalten bleiben. Die Praxisstrukturen der Unterrichtsorganisation und der professionellen Kooperation haben wiederum Folgen für die davon betroffenen Schüler*innen und ihre Lernentwicklung. Im Referat werden entsprechende Analyseergebnisse entlang von Transkriptauszügen aus zwei Fällen vergleichend präsentiert, mit weiteren Ergebnissen der genannten Studie differenziert und mit Blick auf die Relation von professioneller Kooperation und inklusivem Unterricht diskutiert.

Literatur:

Bohnsack, Ralf (2014): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Opladen/Farmington Hills: Barbara Budrich.

Bonsen, Martin/Rolff, Hans-Günther (2006): Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 52 (2), S. 167-184

Haeberlin, Urs/Jenny-Fuchs, Elisabeth/Moser-Opitz Elisabeth (1992): Zusammenarbeit. Wie Lehrpersonen Kooperation zwischen Regel- und Sonderpädagogik in integrativen Kindergärten und Schulklassen erfahren. Bern, Stuttgart: Haupt, S. 24-31

Lütje-Klose, Birgit/Urban, Melanie (2014): Professionelle Kooperation als wesentliche Bedingung inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung. Teil 1: Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation. In: VHN 83(2). S. 112–123.

Wagner-Willi, Monika/Zahnd, Raphael (2020): Primarschulen im Spannungsfeld von Inklusion und Bildungsstandards – Rekonstruktiver Fallvergleich und partizipative Entwicklung inklusiven Unterrichts. https://data.snf.ch/grants/grant/188805 Zugegriffen: 08.10.2025.

Eigne dir in diesem Workshop spielerisch und alltagsnah hilfreiches Wissen und gelingende Strategien an, um eine tragfähige Beziehung mit Schüler:innen aufzubauen, die unsichere Bindungsmuster und schwieriges Verhalten zeigen.

Eine sichere Bindung zwischen Schüler:in und Lehrperson ist eine Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen und ein förderliches Klassenklima. Die Realität ist, dass über 50% der Kinder und Jugendlichen ein unsicheres Bindungsmuster aufweisen. Der Schulbesuch stellt für sie viele unsichere, potenziell bedrohliche Situationen dar. Dies erzeugt hohen Stress, der das Klassenklima stark beeinflusst. Viele Kinder und Jugendliche zeigen als Folge davon unangepasstes Verhalten (Beleidigen, Verweigern, Schlagen) und/oder ziehen sich zurück. Aus der Hirnforschung wissen wir, dass Stress die Aufnahmefähigkeit für Lerninhalte massiv einschränkt, Perspektivenübernahme verunmöglicht und unangepasstes Verhalten begünstigt.

Gerade zu diesen Kindern und Jugendlichen fällt es uns oft schwer, eine gute Beziehung aufzubauen, und wir kommen an unsere Grenzen. Unsere intuitiven Verhaltensweisen passen gut zu sicher gebundenen Kindern, festigen jedoch die bereits vorhandenen Bindungsmuster der unsicher gebundenen Kinder.

Daher sind diese Kinder auf bindungssensitive Lehrpersonen angewiesen:

Step 1 - Erkenne die verschiedenen Bindungsstile anhand praktischer Beispiele aus dem Schulalltag.

Step 2 - Lerne praktische Verhaltenstipps für den Beziehungsaufbau kennen, erhalte eine Einführung in die Arbeit mit unseren Bindungskarten* und übe anhand von Beispielen in der Kleingruppe.

Step 3 - Zurück im Klassenzimmer kannst du alles direkt einsetzen.

Nach kurzer Zeit sind positive Effekte beobachtbar: Manche Schülerinnen und Schüler lassen sich neu aufs Lernen ein, andere verringern ihre Gewaltbereitschaft. Das Klassenklima und der Zusammenhalt unter den Schülern verbessern sich ebenso.

*Unsere Bindungskarten, die wir als Erinnerungsstütze für die Lehrpersonen entwickelt haben, haben sich auch an anderen Schulen als wertvolles Tool bewährt. Sie enthalten neben den klassischen Erkennungsmerkmalen der Bindungsstile auch Verhaltenstipps für die Bezugspersonen spezifisch für jeden Bindungsstil. Die Bindungskarten für Jugendliche vermitteln sowohl einen imaginativen Zugang als auch einen praktischen Weg zu einer sicheren Bindung.

Der Workshop zeigt anhand des Rads der partizipationsorientierten Dialogkultur (vgl. veröffentlichte Publikation im RESET-Jahrbuch) die Grundhaltung in der interdisziplinären Zusammenarbeit im sonderpädagogischen Setting auf. Ebenso nimmt sie Bezug auf die visualisierten Lebensräume im schulischen Kontext nach Sarah Wabnitz und Marianne Bossard zur Umsetzung der partizipationsorientierten Dialogkultur in sonderpädagogischen Schulpraxis (u.a. Standortgespräch, Übertritt). Ziel ist es, neue Impulse für die Kooperation und die Prozessbegleitung mit Kindern und Jugendlichen, Eltern und Fachpersonen zu gewinnen.

Die Tools eröffnen Reflexionsmöglichkeiten auf dialogischer und visueller Ebene, um die Zusammenarbeit im Sinne einer „Schule für alle“ zu fördern und können im Workshop von den Teilnehmenden selbst erprobt werden.

https://www.amazon.de/Mensch-Menschenbild-Reset-Jahrbuch-Epochenumbruch/dp/3911981023

Lernende mit Sehbeeinträchtigung benötigen für die Teilhabe an Bildung, Beruf und Gesellschaft spezifische Kompetenzen, die bislang in keinem der drei Schweizer Kerncurricula (Lehrplan 21, PER, Piano de studio) formuliert sind. Das kooperative Entwicklungsprojekt mit Forschungsanteilen der HfH und des SZBLIND verfolgte zwei Ziele: 1) die Entwicklung eines Erweiterten Curriculums Sehbeeinträchtigung (ECS) mit einheitlichen Bildungsstandards für Lernende mit Sehbeeinträchtigung und 2) die Entwicklung einer Bedarfsschätzung zur Ermittlung des individuellen sonder- und heilpädagogischen Unterstützungsbedarfs bei Lernenden mit Sehbeeinträchtigung. Das Projekt folgte einem partizipativen Ansatz mit Beteiligung aller Sprachregionen.
Die Entwicklung des ECS erfolgte zwischen 2024 und 2025 in drei Etappen. Zunächst wurde ein Review der bisherigen wissenschaftlichen Literatur der letzten 35 Jahre vorgenommen. Aus 273 Veröffentlichungen zum Thema spezifische Curricula im Bereich Sehen wurden sieben Lehrpläne ausgewählt und im Detail analysiert, z.B. das Curriculum Framework for Children and Young People with Vision Impairment aus Grossbritannien (Hewett et al., 2022) oder das Expanded Core Curriculum aus den USA (Allman & Lewis, 2014).
In einer zweiten Etappe wurden 15 Expertinnen und Experten in der Bildungsarbeit mit Menschen mit Sehbeeinträchtigung aus den drei Schweizer Sprachregionen zu drei Expertenworkshops zwischen August 2024 und März 2025 eingeladen. Die Gruppe wirkte an der Konzeption, der Ideengewinnung und der Evaluation mit. Gleichzeitig waren die teilnehmenden Personen Multiplikatoren ihrer Bildungsinstitution.
In einer dritten Phase wurde der Entwurf des ECS samt Bedarfsschätzung über 40 Schweizer Fachpersonen aus dem Bereich Sehen mit langjähriger Berufserfahrung zur Vernehmlassung vorgelegt. Die Rückmeldung erfolgte mittels Fragebogen. Die Rückmeldungen aus dieser letzten Phase wurden in die Endversion des Curriculums aufgenommen, die im Mai 2026 auf Deutsch, Französisch und Italienisch veröffentlicht wurde.
Das ECS basiert auf einem dreistufigen Modell, das die systematische Planung und Umsetzung des erweiterten Bildungsauftrags beim Vorliegen einer Sehbeeinträchtigung konkretisiert. Es verbindet Schweizer Bildungsstandards mit sonder- und heilpädagogischen Förderansätzen und wird durch ein menschenrechtsbasiertes, inklusionsorientiertes Rahmenkonzept erweitert. Im Zentrum stehen die drei offiziellen Schweizer Lehrpläne, womit ein Anschluss an die offiziellen Bildungsstandards gewährleistet ist. Erweitert werden diese durch elf spezifische Bildungsbereiche, die zentrale Handlungsfelder für Lernende mit Sehbeeinträchtigung darstellen (z.B. Low Vision, Brailleschrift, Access Technologien, sowie Selbstbestimmung, Identität und Teilhabe). Das Rahmenkonzept für das ECS bildet das Universal Design for Learning (UDL, CAST, 2024). Als übergreifendes Konzept verdeutlicht das UDL, dass eine vorausschauende, barrierefreie Gestaltung von Lernumgebungen inklusive Unterrichtsprinzipien stärkt und Spezifika reduziert. Gleichzeitig stellen die elf spezifischen Bildungsbereiche konkrete Voraussetzungen für die Ausgestaltung von UDL beim Vorliegen einer Sehbeeinträchtigung dar.
Im Referat werden das Vorgehen und die Ergebnisse aus den drei Projektphasen sowie das daraus entstandene ECS detailliert vorgestellt. Dabei wird vertieft auf die elf spezifischen Bildungsbereiche eingegangen und praktische Beispiele für die Umsetzung gegeben. Ausserdem wird die integrierte Bedarfsschätzung erläutert. Abschliessend wird gemeinsam mit dem Publikum diskutiert, welche praktische Bedeutsamkeit das ECS für die pädagogische Praxis besitzt und inwiefern es an bestehende curriculare Strukturen anschlussfähig ist.

Literatur

• Allman, C. B., & Lewis, S. (2014). A Strong Foundation: The Importance of the Expanded Core Curriculum. In C. B. Allman & S. Lewis (Hrsg.), ECC Essentials: Teaching the Expanded Core Curriculum to Students with Visual Impairments (S. 15–30). AFB Press, American Foundation for the Blind.
• CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. Center of Applied Special Technology (CAST), https://udlguidelines.cast.org
• Hewett, R., Douglas, G., McLinden, M., James, B., L., G., T., Chattaway, Cobb, R. K., Raisanen, S., & Sutherland, J., C. ,. Taylor. (2022). Curriculum Framework for Children and Young People with Vision Impairment (CFVI): Defining specialist skills development and best practice support to promote equity, inclusion and personal agency. RNIB.

Diagnostik und Förderung bilden in der Heil- und Sonderpädagogik zwei zentrale, untrennbar miteinander verbundene Handlungsbereiche (Bundschuh & Winkler, 2019). Um Fachpersonen für diesen Zusammenhang zu sensibilisieren, wurde der Diagnostik-Förder-Kreislauf nach Tönnissen et al. (2024) entwickelt. Er beschreibt den Prozess als eine liegende Acht, die die zyklische, wechselseitige Beziehung von Diagnostik und Förderung verdeutlicht. Das Modell reagiert auf zwei wiederkehrende Praxisprobleme: 1.) eine verkürzte Diagnostik mit vorschnellem Übergang in die Förderung sowie 2.) einen übermässigen Fokus auf das Kind ohne systematische Berücksichtigung der Umweltfaktoren.

Der Kreislauf basiert auf einem interaktionistischen Verständnis von Lernen und Verhalten. Die ICF-CY dient als Strukturierungsrahmen, der Körperfunktionen und -strukturen, Aktivitäten, Partizipation sowie Umweltfaktoren integriert. Förderung umfasst sowohl individuelle als auch unterrichts- und umweltbezogene Strategien. Entscheidungen erfolgen evidenzbasiert, gestützt auf interne, soziale und externe Evidenz.

Der Beitrag geht zwei Fragen nach:

1. Wie kann der Diagnostik-Förder-Kreislauf in der multiprofessionellen Zusammenarbeit als Handlungsleitfaden und Reflexionsinstrument genutzt werden?
   Hypothese: Die gemeinsame Anwendung des Kreislaufs entlang konkreter Fälle (z. B. ICF-CY-basierte Situationsanalyse, Hypothesenbildung, abgestimmte Förderplanung) fördert ein geteiltes Problemverständnis und verbessert die Kooperationsqualität zwischen Lehrpersonen, schulischen Heilpädagog:innen, Therapeut:innen und Eltern.
2. Welche Gelingensbedingungen und Stolpersteine treten bei der praktischen Umsetzung auf?
   Hypothese: Der Diagnostik-Förder-Kreislauf steigert Prozessklarheit, Qualität der Förderplanung und Teilhabeorientierung; Risiken bestehen in einer schematischen Anwendung und in der „Linearitätsfalle“. Dies beinhaltet insbesondere die Gefahr, dass der Diagnostik-Förder-Kreislauf als strikt sequenzielles Verfahren missverstanden wird – also als Abfolge klar abgegrenzter Schritte (Diagnose → Planung → Durchführung → Evaluation), die einmalig durchlaufen werden. In der Praxis ist der Prozess jedoch zyklisch und rekursiv angelegt: neue Beobachtungen und Rückmeldungen führen laufend zu Anpassungen und erneuten Hypothesenbildungen. Wird dieser dynamische Charakter verkannt, droht eine mechanische Abarbeitung ohne Reflexionsschleifen, was den zentralen Anspruch einer prozess- und lernbegleitenden Diagnostik unterläuft.

Im Workshop wird der Diagnostik-Förder-Kreislauf zunächst in einem Kurzinput vorgestellt. Im Plenum wird danach gemeinsam ein exemplarischer Fall entlang der Kreislaufschritte erarbeitet. Die Teilnehmenden reflektieren ihre Perspektiven, identifizieren Gelingensbedingungen und diskutieren mögliche Stolpersteine. Der Workshop zielt auf ein gemeinsames Fallverständnis und die Entwicklung einer auf Diagnostik basierenden, abgestimmten Förderplanung. Im Sinne eines Theorie-Praxis-Transfers werden die gesammelten Erfahrungen in Bezug auf Kooperationsprozesse, Prozessklarheit und Teilhabeorientierung ausgewertet und diskutiert.

Mögliche Diskussionspunkte:

Besonderes Augenmerk gilt den identifizierten Stolpersteinen, etwa (I) den Grenzen der Modelllinearität und der Notwendigkeit zyklischer Rücksprünge, (II) der Klärung von Schnittstellen und Verantwortlichkeiten sowie (III) den Konsequenzen für Aus- und Weiterbildung. Der Diagnostik-Förder-Kreislauf erfordert ein dynamisches Verständnis von Diagnostik und Förderung, das wiederholte Überprüfungen und Anpassungen einschliesst. Nur wenn Zuständigkeiten im Team klar geregelt sind und diagnostische sowie kooperative Kompetenzen systematisch aufgebaut werden, kann der Kreislauf seine Wirkung entfalten und multiprofessionelle Zusammenarbeit nachhaltig stärken. Diese Aspekte bieten Ansatzpunkte für eine vertiefte Diskussion zur Weiterentwicklung multiprofessioneller Zusammenarbeit im heilpädagogischen Alltag.

Literatur

Bundschuh, K. & Winkler, C. (2019). Einführung in die sonderpädagogische Diagnostik. UTB.

Tönnissen, L., Link, P.-C., Hengartner, O. & Hagmann-von Arx, P. (2024). Der Diagnostik-Förder-Kreislauf in der Heil- und Sonderpädagogik. Illustration des förderdiagnostischen Prozesses am Beispiel einer internalisierenden Verhaltensproblematik. Zeitschrift für Heilpädagogik, 75, 303-311.

Der Körper spielt eine zentrale Rolle in schulischen Inklusionsprozessen, da er sowohl Ausgangspunkt individueller Identität als auch Gegenstand gesellschaftlicher Normierungen ist. Körperbezogener Ableismus verweist auf Mechanismen der Abwertung, Diskriminierung und Beschämung, die sich an körperlichen Differenzen orientieren, sei es im Hinblick auf Behinderung, Aussehen, Geschlecht, Hautfarbe oder körperliche Leistungsfähigkeit. Im schulischen Kontext werden diese Prozesse besonders wirksam, da hier institutionelle Strukturen, pädagogische Praktiken und Peer-Interaktionen ineinandergreifen und den Umgang mit Körperlichkeit wesentlich mitprägen. Normative Vorstellungen von „Normalität“, etwa hinsichtlich Lern- und Leistungsfähigkeit, sportlicher Kompetenzen oder äußerem Erscheinungsbild, setzen Maßstäbe, an denen Schüler:innen gemessen werden. Dies kann zur Stabilisierung von Ungleichheiten führen, wenn Abweichungen als Defizite markiert und nicht als Ausdruck menschlicher Vielfalt verstanden werden. Im Fokus steht somit die Frage, wie Schulen nicht nur Orte der Reproduktion von Normen und Ausschlüssen sind, sondern zugleich auch Potenziale zur Förderung einer diversitätssensiblen Körperkultur entfalten können. In diesem Spannungsfeld zeigt sich, dass Inklusion nicht allein ein didaktisches oder organisatorisches Konzept ist, sondern tief in gesellschaftliche Vorstellungen von Körper, Normalität und Teilhabe eingebettet bleibt.

Si la recherche a largement démontré que les formations professionnelles contribuent à renforcer le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) du personnel enseignant ainsi que leur bien-être (Bandura, 1996 ; Klassen et al., 2011 ; Zee & Koomen, 2016), la fonction de superviseur demeure encore peu étudiée. Ces professionnels accompagnent les enseignants dans leurs pratiques, souvent sans formation spécifique ni reconnaissance institutionnelle claire, ce qui accroît leur vulnérabilité au stress et au burnout (Lejonberg et al., 2015). Les recherches récentes confirment que les formations professionnelles peuvent simultanément renforcer le SEP et prévenir le burnout (Zhou et al., 2024), un SEP élevé étant étroitement associé à un meilleur bien-être psychologique (Park & Shin, 2020).

Ancrée dans la théorie de Bandura (1997), le modèle tri-dimensionnel du SEP (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) et le bien-être au travail, la présente étude évalue les effets d’une formation ciblée sur les recommandations de bonnes pratiques (RBP) appliquées à l’accompagnement d’intervenants d’un centre de compétence œuvrant dans le domaine du trouble du développement intellectuel (CCTDI). L’échantillon se compose de neuf intervenant-e-s, engagés dans une transition professionnelle d’enseignant à superviseur. Trois temps de mesure ont été planifiés : T1 (prétest), T2 (post-formation immédiate) et T3 (suivi à six mois). Les instruments utilisés sont la Teachers’ Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) et l’échelle de burnout de Maslach & Jackson (1981). La formation est articulée autour de 28 modules articulant théorie, supervision de pratique et mentorat. Les contenus ont été élaborés à partir des résultats d’une revue systématique sur la formation des superviseurs (K=20) et des besoins identifiés lors du prétest.

Les scores moyens du SEP montrent une augmentation entre T1 et T2 dans les trois dimensions. Une légère baisse à T3 pourrait refléter les défis rencontrés lors de la mise en œuvre sur le terrain. Concernant le burnout, les résultats indiquent une diminution de l’épuisement émotionnel entre T1 et T2, suivie d’une remontée modérée à T3. La dépersonnalisation demeure stable aux trois temps de mesure, tandis que le sentiment d’accomplissement personnel reste élevé et constant. Ces résultats suggèrent un effet protecteur à court terme de la formation sur le burnout, probablement médié par le renforcement du SEP.

Les résultats mettent en évidence une tendance positive de la formation sur le SEP et sur le bien-être immédiat des superviseurs, soutenant l’hypothèse d’un lien entre efficacité perçue et protection face à l’épuisement émotionnel. Toutefois, ces conclusions doivent être interprétées avec prudence en raison de la taille réduite de l’échantillon et de l’absence de groupe contrôle, qui limitent la généralisation possible des résultats. La baisse partielle observée à six mois pourrait traduire un effet de recontextualisation, la confrontation aux exigences du terrain fragilisant les acquis lorsque aucun dispositif de soutien post-formation n’est prévu. Ces constats plaident pour la pérennisation de formations accompagnées de dispositifs de mentorat et de communautés de pratique (Parsloe, 2022), ainsi que pour un investissement organisationnel durable ciblant la formation continue des enseignants-superviseurs, à condition qu’elle s’inscrive dans une dynamique de suivi longitudinal.

Bibliographie

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Klassen, R. M., Tze, V. M. C., Betts, S. M., & Gordon, K. A. (2011). Teacher efficacy research 1998–2009: Signs of progress or unfulfilled promise? Educational Psychology Review, 23(1), 21–43.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805.

Zhou, S., Slemp, G. R., & Vella-Brodrick, D. A. (2024). Factors Associated with Teacher Wellbeing : A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 36(2), 63.

Park, E.-Y., & Shin, M. (2020). A Meta-Analysis of Special Education Teachers’ Burnout. SAGE Open, 10(2).

« Les mathématiques donnent aux élèves le langage qui leur permet d'interpréter, d'analyser, de faire des prédictions et de résoudre des problèmes dans la vie quotidienne » (NSCE, 2023, p. 1). En effet, la réussite en mathématiques favorise l'accès des élèves à l’autonomie et à l'emploi (Bouck & Long, 2023). Les élèves atteints de TDI présentent des limitations importantes dans leur fonctionnement intellectuel et leur comportement adaptatif (APA, 2022). Ces limitations, associées à des niveaux de réussite très hétérogènes, représente un défi pour l’évaluation et l’enseignement des compétences mathématiques (Lee et al. 2016). Au cours des vingt dernières années, la littérature scientifique a permis de dégager plusieurs approches pédagogiques fondées sur des données probantes (par ex., enseignement systématique, progression concret–représentation–abstrait) visant à favoriser le développement des compétences mathématiques chez les élèves présentant un TDI (Lacombe et al., sous presse; Bouck & Long, 2023). En complément à ces pratiques reconnues comme efficaces, il demeure essentiel que les enseignants spécialisés réalisent une évaluation précise des compétences mathématiques de leurs élèves afin de planifier les apprentisages (Sermier-Dessemontet et al., 2020).

Face à l’absence d’outils d’évaluation en français pour les élèves TDI, cette communication présente différentes dimensions d’un projet de recherche consacré à la conception et à la validation d’un outil d’évaluation des premiers apprentissages en mathématiques. Cet outil est spécifiquement conçu pour les élèves présentant un TDI, avec ou sans besoins complexes en communication (BCC). S’inspirant d’outils existants destinés à l’évaluation des élèves tout-venant, l’outil comprend 30 épreuves s’inscrivant dans une approche d’évaluation dynamique (Lidz, 2009). La plupart des tâches sont introduites par un modelage et un entraînement préalable, puis accompagnées de guidances permettant d’identifier les compétences acquises, émergentes ou non acquises de l’élève. Afin de tenir compte des élèves ayant des BCC, des adaptations spécifiques ont également été intégrées, telles que des réponses par pointage parmi plusieurs choix.

L’outil a été expérimenté par 49 enseignants spécialisés auprès de 69 de leurs élèves en Suisse et au Québec. Cette communication présentera plusieurs volets du projet: (1) les pratiques et besoins des enseignants spécialisés pour évaluer et enseigner les compétences mathématiques auprès d’élèves ayant un TDI; (2) la fidélité d’implémentation des enseignants lors de la passation des épreuves; (3) leurs perceptions de l’utilisabilité, de l’utilité et de l’acceptabilité de l’outil; et (4) les différents profils d’élèves selon leurs résultats au test.

L’objectif de ce workshop est de mettre à la disposition des professionnels un outil leur permettant d’établir un portrait précis des compétences mathématiques des élèves présentant un TDI.

American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. (2021). Intellectual disability: Definition, classification, and systems of supports (12th ed.).

Bouck, E. C., & Long, H. (2023). Academic Mathematics Instruction and Intervention for Students with Mild Intellectual Disability: An Updated Review. Education & Training in Autism & Developmental Disabilities, 58(2).

Lacombe, N., Linder, A.-L,, & de Chambrier, A.-F. (under review). Evidence for teaching mathematics to students with intellectual disability: an umbrella review of 50 years of research. Educational Research Review.

Lee, A., Browder, D. M., Flowers, C., & Wakeman, S. (2016). Teacher evaluation of resources designed for adapting mathematics for students with significant cognitive disabilities. Research and Practice for Persons With Severe Disabilities, 41, 132–137. doi:10.1177/1540796916634099

Lidz, C. S. (2009). Dynamic assessment in school psychology. Communiqué, 38(2), 16–18.

National Council for Special Education (NCSE). (2023). Mathematics. Guidelines for Teachers of Students with MILD. General Leanring Disabilities. 1-74.

Sermier Dessemontet, R., Moser Opitz, E., & Schnepel, S. (2020). The profiles and patterns of progress in numerical skills of elementary school students with mild and moderate intellectual disability. International Journal of Disability, Development and Education, 67(4), 409-423.

Das Wohlbefinden von Schüler:innen ist in den vergangenen Jahren kontinuierlich gesunken, eine Entwicklung, die mit schulischen Kompetenzen und sozialen Beziehungen verknüpft ist (Saxer et al., 2024; 2025). Besonders für integrierte Schüler:innen mit Behinderung besteht ein erhöhtes Risiko für sozialen Ausschluss in der Klasse (Wüthrich et al., 2022). Dies gefährdet nicht nur das individuelle Wohlbefinden, sondern auch den gesellschaftlichen Zusammenhalt (Grütter et al., 2018; Hascher, 2017).

Diese Relevanz des Wohlbefindens von Schüler:innen spiegelt sich zunehmend in nationalen Bildungsstrategien wider. Im Lehrplan 21 werden dazu neben fachlichen auch überfachliche Kompetenzen (personale, soziale und methodische) als zentrale Bildungsziele definiert. Trotz ihrer Bedeutung werden diese jedoch kaum systematisch erfasst oder gezielt gefördert (Venetz et al., 2019). Dadurch bleiben wichtige Entwicklungsbedarfe oft unerkannt, obwohl präventive Massnahmen nachweislich wirksam wären (Wüthrich et al., 2025).

Das bi-nationale Forschungsprojekt Schul-Connect (Pädagogische Hochschule Bern; Ludwig-Maximilians-Universität München) setzt hier an. Ziel ist es, zusammen mit Lehrpersonen und Fachleuten aus der Schulpsychologie und sozialen Arbeit ein digitales Toolkit zu entwickeln, das Lehrpersonen und Schulen dabei unterstützt, Aspekte des Wohlbefindens, der sozialen Integration und überfachlicher Kompetenzen der Schüler:innen zu erfassen und zu fördern. Die Schüler:innen selbst werden dabei in den Entwicklungsprozess miteinbezogen.

Obwohl bereits einzelne digitale Tools existieren, fehlen bislang integrierte, empirisch fundierte und praxisorientierte Lösungen. Schul-Connect verfolgt den Ansatz des Educational Design Research. Ausgehend von wissenschaftlichen und praxisrelevanten Problemstellungen werden in einem iterativen, partizipativen Prozess praxisnahe Lösungen entwickelt, um Schüler:innen kindgerecht zu befragen, Ergebnisse Lehrpersonen und Schulen zugänglich zu machen und diese für die gezielte Förderung zu nutzen. Dieser Ansatz verfolgt ein doppeltes Ziel: die Entwicklung praktischer Lösungen für komplexe Bildungsprobleme sowie die Generierung wissenschaftlichen Wissens über diese Lösungen und deren Entwicklungsprozess.

Der Workshop besteht aus zwei Teilen. Im ersten Teil erhalten die Teilnehmenden einen Einblick in das Projekt Schul-Connect, den theoretischen Grundlagen und den Entwicklungsprozess des digitalen Tools. Im zweiten Teil erleben die Teilnehmenden den Educational Design Research-Prozess unmittelbar: Sie probieren das Tool aus, bearbeiten eine aktuelle Entwicklungsherausforderung und reflektieren den kollaborativen Gestaltungsprozess. Damit durchlaufen sie selbst einen Zyklus des Educational Design Research-Prozesses.

Der Workshop bietet damit einen partizipativen Einblick in ein laufendes Forschungs- und Entwicklungsprojekt, das aktuelle Fragen zu Wohlbefinden, Zugehörigkeit und überfachlichen Kompetenzen aufgreift.

Grütter, J., Gasser, L., Zuffianò, A., & Meyer, B. (2018). Promoting Inclusion Via Cross-Group Friendship: The The Mediating Role of Change in Trust and Sympathy. Child Development, 89(4), e414–e430. https://doi.org/10.1111/cdev.12883

Hascher, T. (2017). Die Bedeutung von Wohlbefinden und Sozialklima für Inklusion. In B. Lütje-Klose, S. Miller, S. Schwab, & B. Streese (Hrsg.), Inklusion: Profile für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Theoretische Grundlagen—Empirische Befunde—Praxisbeispiele (S. 69–79). Waxmann.

Saxer, K., Schnell, J., Mori, J., & Hascher, T. (2024). The role of teacher–student relationships and student–student relationships for secondary school students’ well-being in Switzerland. International Journal of Educational Research Open, 6, 100318. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2023.100318

Saxer, K., Tuominen, H., Schnell, J., Mori, J., & Niemivirta, M. (2025). Lower Secondary Students’ Well-Being Profiles: Stability, Transitions, and Connections with Teacher–Student, and Student–Student Relationships. Child & Youth Care Forum. https://doi.org/10.1007/s10566-025-09886-0

Venetz, M., Zurbriggen, C. L. A., & Schwab, S. (2019). What Do Teachers Think About Their Students’ Inclusion? Consistency of Students’ Self-Reports and Teacher Ratings. Frontiers in Psychology, 10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01637

Wüthrich, S., Sahli Lozano, C., Torchetti, L., & Lüthi, M. (2022). Zusammenhänge des peerbezogenen Klassenklimas und der sozialen Partizipation von Schüler*innen mit kognitiven und sozial-emotionalen Beeinträchtigungen. Empirische Sonderpädagogik, 14(2), 123–138. https://doi.org/10.25656/01:25767

Wüthrich, S., Sahli Lozano, C. & Wicki, M. (2025). Promoting inclusion of peers with special educational needs: effects of a curriculum-based diversity awareness program. Z f Bildungsforsch 15, 349–374. https://doi.org/10.1007/s35834-024-00466-1

Ce workshop s'appuie sur un projet pilote dédié aux jeunes autistes, né de la collaboration entre deux départements de la Haute école spécialisée de la Suisse italienne (Conservatorio della Svizzera italiana, Lugano, et Département formation et apprentissage / Haute école pédagogique, Locarno) avec deux institutions actives dans le domaine des neurodivergences (Fondation ARES, Bellinzona, et Autisme Suisse, Lugano).

À travers une approche participative fondée sur des entretiens préliminaires avec des adolescent.e.s et jeunes adultes autistes et leurs parents, nous avons testé un programme de 4 sessions impliquant 7 jeunes âgés de 12 à 18 ans. Les sessions, animées par un facilitateur musical et un éducateur, comprenaient des moments d'écoute d'extraits musicaux et d'exploration de pratiques musicales. Dans le premier cas, les participant.e.s ont été invités à associer des couleurs, des situations et des émotions aux morceaux proposés, à résoudre des énigmes musicales et à partager des chansons ou des œuvres qui leur tenaient à cœur. Dans le second cas, nous avons proposé des activités basées sur le body percussion, le drum circle et la composition extemporanée à l'aide d'un piano numérique.

Partant du constat que les adolescent.e.s autistes sont particulièrement exposés au risque d'isolement social et que la participation à des activités musicales peut favoriser le bien-être psychologique et relationnel, nous avons observé l’impact du programme sur ces dimensions à l’aide des observations sur le terrain, des formulaires d'évaluation, des questionnaires et des entretiens avec les adolescent.e.s et leurs parents.

Les observations ont montré une augmentation des interactions entre les participant.e.s au fil des séances, une appréciation globalement positive de l’expérience et des apprentissages réalisés, ainsi qu’un vif intérêt à poursuivre le programme. Par ailleurs, les entretiens ont montré, conformément à d’autres recherches, un intérêt marqué pour la pratique instrumentale et l’écoute quotidienne de la musique comme stratégie de régulation émotionnelle.

Dans cette perspective, nous souhaitons consolider cette expérience pour en faire un modèle durable et reproductible. À cette fin, nous envisageons de mettre en place des formations destinées aux enseignant.e.s de musique, dans le double objectif de favoriser la diffusion du programme et de préparer des professionnel.le.s capables de travailler avec des personnes autistes désireuses d’étudier la musique, que ce soit à un niveau amateur ou professionnel.

Au cours de notre workshop, les participant.e.s auront l’occasion d’expérimenter certaines des activités musicales développées dans le projet, d’en découvrir les résultats et de réfléchir collectivement au potentiel de la musique pour le bien-être et le développement des compétences sociales des jeunes autistes.

Bibliographie

Allen, R., Hill, E., & Heaton, P. (2009). 'Hath charms to soothe...' An exploratory study of how high-functioning adults with ASD experience music. Autism, 13(1), 21-41. https://doi.10.1177/1362361307098511

Fancourt, D., & Finn, S. (2020). What is the evidence on the role of the arts in improving health and well-being? A scoping review. https://iris.who.int/bitstream/handle/10665/329834/9789289054553-eng.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Kirby, M. L., & Burland, K. (2022). Exploring the functions of music in the lives of young people on the autism spectrum. Psychology of Music, 50(2), 562-578. https://doi.org/10.1177/03057356211008968

Lasgaard, M., Nielsen, A., Eriksen, M. E., & Goossens, L. (2010). Loneliness and social support in adolescent boys with autism spectrum disorders. Journal of autism and developmental disorders, 40, 218-226. https://doi.org/10.1007/s10803-009-0851-z

Locke, J., Ishijima, E. H., Kasari, C., & London, N. (2010). Loneliness, friendship quality and the social networks of adolescents with high‐functioning autism in an inclusive school setting. Journal of research in special educational needs, 10(2), 74-81. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2010.01148.x

Die Inklusion von Menschen mit Beeinträchtigungen in den ersten Arbeitsmarkt ist ein zentrales gesellschafts- und bildungspolitisches Ziel, welches immer noch grössere Herausforderungen mit sich bringt (Zemp & Staub, 2022). An Berufsfachschulen fehlt häufig eine sonderpädagogische Begleitung, ebenso mangelt es in Betrieben des ersten Arbeitsmarkts an unterstützenden Strukturen. Viele Betroffene absolvieren ihre Ausbildung daher weiterhin in geschützten Rahmenbedingungen – im Widerspruch zu den Teilhabezielen der UN-BRK (Wüthrich, 2024). Ein Modell, das diesem Spannungsfeld begegnet, ist Supported Education, bei welchem Jugendliche durch von der Invalidenversicherung finanzierte Jobcoaches während der Ausbildung begleitet werden (Hofmann & Schaub, 2016). Trotz wachsender Verbreitung solcher Modelle liegt – insbesondere in Ländern mit dualem Bildungssystem – bislang wenig empirisch gesichertes Wissen zu deren Gelingensbedingungen vor (Thielen, 2025).

Die vom SBFI geförderte Studie „Weiterentwicklung inklusive Berufsbildung (WIB)“ untersucht Möglichkeiten und Grenzen inklusiver beruflicher Ausbildung und befragt Berufsbranchen und Betriebe aus der Deutsch- und Westschweiz zur Umsetzung betrieblicher Inklusion von Lernenden mit Beeinträchtigungen. Grundlage bilden eine Fragebogenerhebung (n = 176) und vertiefende Interviews (n = 17) mit Berufsbildner:innen und Jobcoaches. Die quantitativen Ergebnisse zeigen überwiegend positive Erfahrungen und Einstellungen gegenüber Inklusion, zugleich aber Unsicherheiten und deutlichen Weiterbildungsbedarf. Lernende mit Verhaltensauffälligkeiten oder psychischen Problemen werden als besonders herausfordernd wahrgenommen. Eine Clusteranalyse identifizierte vier Betriebstypen, die sich hinsichtlich Ressourcen, Erfahrungen, Inklusionseinstellungen und Offenheit für externe Unterstützung unterscheiden. Die qualitativen Analysen bestätigen die Bedeutung klarer Strukturen, einer unterstützenden Betriebskultur und externer Begleitung – insbesondere durch Jobcoaching – als zentrale Erfolgsfaktoren nachhaltiger Inklusionsprozesse.

Literatur

Hofmann, C., & Schaub, S. (2016). Junge Berufsleute mit Beeinträchtigungen beim Einstieg in den Arbeitsmarkt und die Rolle von „Supported Education“. Berufs- und Wirtschaftspädagogik online, 30. http://www.bwpat.de/ausgabe30/hofmann_schaub_bwpat30.pdf

Zemp, A., & Staub, J. (2022). Die inklusive Berufsausbildung: Revolution des zweiten Arbeitsmarkts? Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 28 (12). www.szh-csps.ch/z2022-12-06

Wüthrich, R. (2024). (Un)genutztes Potenzial – Unterstützungsmaßnahmen zur Erhöhung von Inklusion an Berufsfachschulen. Berufs- und Wirtschaftspädagogik online,bwp, 46. https://www.bwpat.de/ausgabe46/wuethrich_bwpat46.pdf

Resilienz und Inklusion gehören zu den Schlüsselkonzepten einer zukunftsorientierten Bildungslandschaft, die alle Schüler:innen, ungeachtet individueller Voraussetzungen, in ihrer Entwicklung stärkt und Vielfalt als Ressource begreift. Vor dem Hintergrund nationaler wie internationaler Forschung erläutert unser Beitrag, inwiefern strukturelle, didaktische und soziale Bedingungen in inklusiven Settings gezielt als Schutzfaktoren für Resilienz im Jugendalter genutzt und weiterentwickelt werden können.

Im Mittelpunkt dieses Gruppenvortrags steht ein praxisorientierter Zugang zur Verknüpfung der theoretischen Konzepte von Inklusion und Resilienz. Ausgehend von aktuellen Forschungserkenntnissen aus einem SNF und SNF-Agoraprojekts werden zentrale Fragen beleuchtet:

• Welche Faktoren fördern Resilienz bei Schüler:innen mit unterschiedlichen Unterstützungsbedarfen?
• Wie kann schulische Inklusion gezielt als Ressource für die Entwicklung von Resilienz genutzt werden und umgekehrt?
• Wie können wir an Pädagogischen Hochschulen den Bedarf adressieren?

Das Konzept Resilienz wird dabei im Sinne von Ann Masten (2021) und Michael Ungar (2012) als dynamischer Anpassungs- und Entwicklungsprozess verstanden, der im Zusammenspiel von individuellen Kompetenzen und unterstützenden Umweltbedingungen entsteht. Die sozial-ökologische Perspektive unterstreicht die Bedeutung von Beziehungen zu Peers, pädagogischen Fachpersonen und Familie, sowie von schulklimatischen Merkmalen wie Anerkennung, Wertschätzung, Partizipation und sozialen Unterstützungsnetzwerken. Inklusion wird aus einer mehrdimensionalen Perspektive betrachtet, die pädagogische, strukturelle und kulturelle Aspekte (z. B. Zugehörigkeit, Chancengerechtigkeit, partizipative Didaktik) integriert.

Zentrale Literatur:

Favre, Céline A.; Kassis, Wassilis; Müller, Christoph; Aksoy, Dilan: Sozio-emotionale Resilienzentwicklung im Jugendalter trotz Miterleben verbaler elterlicher Paargewalt. Ein transitionsanalytischer Zugang über zwei Wellen - In: Emotionale und soziale Entwicklung in der Pädagogik der Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen : ESE 5 (2023) 5, S. 30-49 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-269020 - DOI: 10.25656/01:26902; 10.35468/6021-03

Masten, A. S. (2016). Resilienz: Modelle, Fakten & Neurobiologie: Das ganz normale Wunder entschlüsselt. Junfermann Verlag.

Ungar, M., Bottrell, D., Tian, G. X., Wang, X., Whittaker-Stemmler, J., Pfeiffer, J., & Stemmler, G. (2013). Resilienz: Stärken und Ressourcen im Jugendalter. In Resilienzförderung Im Jugendalter: Praxis und Perspektiven (pp. 1-19). Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg.

In einer inklusiven Schule ist eine gemeinsame Planung, Durchführung und Evaluierung von Unterricht durch Klassenlehrpersonen (KL) und Schulischen Heilpädagog*innen (SHP) erforderlich. Ein Blick in die Schulpraxis und auch Forschungsergebnisse zeigen allerdings, dass gemeinsame Unterrichtsvorbereitung und -reflexionen wenig verbreitet sind (Steppacher et al. 2019; Eckhart, 2010) und zurzeit noch unbefriedigend genutzt werden (Hildebrandt et al., 2017). Vielmehr werden spezifische Aufgaben an die KL oder SHP delegiert. Mit Blick auf die Gestaltung einer inklusiven Schule darf angenommen werden, dass eine gemeinsame Unterrichtsvorbereitung und -reflexion (im Tandem) das Potenzial haben, inklusive Handlungspraktiken weiterzuentwickeln und ein Lernen aller Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen (Steppacher et al., 2019). Aus theoretischer Perspektive gilt die Umsetzung der schulischen Inklusion die ko-konstruktive Kooperation als am sinnvollsten, da dadurch die Expertisen beider Lehrkräfte im inklusiven Unterricht nutzbar werden und die SHP nicht in der Rolle der Hilfslehrkraft oder der Assistenz der KL verweilen (Lütje-Klose & Urban, 2014).

Mit dem vorliegenden Projekt werden regelmässige Treffen (Videoclubs) unter Leitung eines Moderators/einer Moderatorin initiiert (van Es et al., 2014). Dabei werden Gruppen von Tandems (KL und SHP) in je vier Videoclubs durch einen Moderator/eine Moderatorin angeleitet, ihren eigenen Unterricht ko-konstruktiv zu reflektieren und ihn so auszurichten, dass alle Lernenden bestmöglich vom Unterricht profitieren. Die Grundthese des Projekts geht somit davon aus, dass eine kooperative, fallbasierte Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Unterrichtsvideos dazu führt, dass KL und SHP ihre jeweiligen Sichtweisen auf den gemeinsamen Unterricht professionalisieren und ihr Augenmerk auf den Abbau von Barrieren und die Nutzung von Ressourcen von Schülerinnen und Schüler mit einer Beeinträchtigung lenken. Aus den Erfahrungen sollen Modelle für eine nachhaltige Entwicklung des inklusiven Unterrichts bzw. einer inklusiven Schule abgeleitet werden.

Mit der Durchführung der Videoclubs wird zudem Wissen für die Ausbildung von angehenden SHP sowie für Regellehrpersonen generiert. Dieses Wissen kann dazu dienen, die berufspraktische Ausbildung an den pädagogischen Hochschulen weiter zu professionalisieren, indem die Planung und Reflexion von inklusivem Unterricht im Rahmen der Ausbildung multiperspektivisch angeleitet und durchgeführt werden. Zudem werden Unterrichtsreflexionen zurzeit kaum über Disziplingrenzen bzw. Studiengänge realisiert (Eckhart, 2010). Um einen gemeinsamen Unterricht nachhaltig und lernwirksam zu realisieren wären gemeinsame Formen der Reflexion, wie sie in den Videoclubs umgesetzt werden, erforderlich. Damit ergeben sich auch Modelle für die Ausbildung, wie Kollaboration später in der Praxis verlaufen könnte (Robinson, 2017). Um die Sichtweise von Menschen mit Behinderungen prominent einzubinden, werden zwei Aktivist:innen ergänzend in die Videoclubs und in die Diskussion der Ergebnisse einbezogen.

Vorgestellt werden einerseits die Methodik der Videoclubs und deren Vor- und Nachteile in der Lehrpersonenweiterbildung hinsichtlich ko-konstruktiver Unterrichtsgestaltung von KL und SHP. Andererseits werden ebenfalls erste Ergebnisse aus den Videoclubs präsentiert auf Basis der Grundthese, die zum Zeitpunkt des Kongresses vorliegen werden.

Literatur:

Eckhart, M. (2010). Umgang mit Heterogenität - Notwendigkeit einer mehrdimensionalen Didaktik. In H.-U. Grunder & A. Gut (Eds.), Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Gesellschaft. 2. Chancen und Problemlagen. (pp. 133-150). Schneider Verl. Hohengehren.

Hildebrandt, E., Ruess, A., Stommel, S., & Brühlmann, O. (2017). Planung im Teamteaching - Potentiale nutzen. Schweizer Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 39(3), 573-591.

Lütje-Klose, B., & Urban, M. (2014). Professionelle Kooperation als wesentliche Bedingung inklusiver Schul-und Unterrichtsentwicklung. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 83(4), 283-294.

Robinson, D. (2017). Effective inclusive teacher education for special educational needs and disabilities: Some more thoughts on the way forward. Teaching and Teacher Education, 61, 164-178. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.09.007

Steppacher, J., Lienhard, P., & Schriber, S. (2019). Zusammenarbeit in der integrativen Schule. Aufgaben der Schulischen Heilpädagogen*innen und Klassenlehrpersonen. https://www.hfh.ch/sites/default/files/old/documents/Dokumente_SHP/HfH_Broschuere_Zusammenarbeit_180x240_korr_telnr_190820_web_nb.pdf

van Es, E. A., Tunney, J., Goldsmith, L. T., & Seago, N. (2014). A Framework for the Facilitation of Teachers’ Analysis of Video. Journal of Teacher Education, 65(4), 340-356.

Thème Général : Qualification des personnes professionnelles et Pratique scolaire en pédagogie spécialisée.

Cette contribution explore le rôle des gestes professionnels de l'enseignant·e dans la création d'un environnement propice à la collaboration créative et au développement des compétences transversales chez des élèves à besoins éducatifs particuliers (7-14 ans) en contexte d'enseignement spécialisé. L'étude porte sur une activité d'écoute musicale avec l'outil numérique MusicEyes, qui permet la transcréation visuelle de la musique, en offrant un cadre sécurisé et sécurisant essentiel à l'émergence de la créativité (Lubart et al., 2015). La problématique centrale porte sur l’identification des gestes d’étayage des enseignant·e·s spécialisé·e·s dans une situation de collaboration créative. La nature et l’efficacité de ces interventions sont en lien direct avec la qualification des personnes professionnelles et la pratique scolaire.

L'originalité de cette recherche réside dans l'articulation d'un cadre théorique intégré permettant une analyse multidimensionnelle des interactions en classe :

1. L'étayage créatif (Giglio, 2015, 2016) définissant la fonction du soutien pédagogique visant à soutenir la collaboration et la créativité des élèves.
2. La typologie des gestes professionnels (Bucheton & Soulé, 2009 ; Jorro & Dangouloff, 2018) fournissant les outils d'analyse pour catégoriser les actions de l'enseignant tels que les gestes langagiers, éthiques, d'ajustement et de mise en scène des savoirs qui constituent l'étayage.
3. Les gestes de soutien à l’autonomie créative (Hendricks et al, 2023) dans lesquels les dimensions non verbales renvoient aux gestes de guidage créatif, souvent des gestes musicaux ou corporels.

Comment les gestes professionnels permettent d’étayer la collaboration créative d’élèves à besoins éducatifs particuliers lors d'une tâche de transcréation musicale numérique ?

L'étude qualitative a été menée dans trois classes d'institutions de pédagogie spécialisée du canton de Vaud composées respectivement de 9, 7 et 3 élèves. Les données sont issues de plusieurs méthodes : les enregistrements vidéo des premières et dernières leçons, des observations non participantes et des retours d'expérience des enseignant·e·s lors de rencontres informelles et d’entretiens semi-directifs. Les différentes données ont été transcrites et analysées par un codage thématique par les chercheurs.

Les résultats démontrent que l'efficacité du dispositif est intrinsèquement liée à la capacité de l'enseignant·e à mobiliser un répertoire de gestes professionnels pour soutenir les processus d'apprentissage des élèves. L'analyse met en lumière la manière dont les gestes éthiques, d’encouragement, de sécurisation et d'ajustement (Jorro et Dangouloff, 2018) sont fondamentaux pour créer le climat de sécurité nécessaire à l'émergence des interactions durant la tâche d’écoute créative (Giglio, 2016).

La contribution propose une tentative de modélisation des gestes professionnels visant à favoriser le développement des compétences de collaboration créative dans une tâche soutenue par l’outil numérique MusicEyes. Elle offre aussi des recommandations concrètes pour la qualification des enseignant·e·s spécialisé·e·s. Elle mise sur l’enrichissement de leur répertoire de gestes professionnels, afin de transformer l’usage d’un outil numérique d’écoute musicale en une pratique scolaire créative et inclusive.

Bibliographie

Giglio, M. (2015). Creative collaborations in teaching. Palgrave McMillan. https://doi.org/10.1057/9781137545978

Giglio, M. (2016). Étayages créatifs. Gestes des enseignants pour soutenir une collaboration créative entre élèves. Dans I. Capron Puozzo (dir.), La créativité en éducation et formation (p.133-152). De Boeck.

Jorro, A., & Dangouloff, N. (2018). Corps et gestes professionnels de l’enseignant en contexte sensible. Recherches & éducations (HS).

Hendriks, L. H., Steenbeek, H. W., Bisschop Boele, E. H., & van Geert, P. L. (2023). Promoting creative autonomy support in school music education : an intervention study targeting interaction. Frontiers in Education (Vol. 7). doi: 10.3389/feduc.2023.1293693

Bucheton D. & Soulé Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation et didactique (3-3), 29-48.

Lubart, T., Mouchiroud, C., Tordjman, S., & Zenasni, F. (2015). Psychologie de la créativité (2^e éd.). Armand Colin.

Mathematische Basiskompetenzen sind ein starker Prädiktor für weitere mathematische Kompetenzentwicklung (Krajewski 2002, Lüken 2012, Watts et al. 2014). So zeigen Kinder, die vor oder zu Schulbeginn über ein fundiertes Zahlverständnis verfügen, zwei Jahre später mit einer hohen Wahrscheinlichkeit bessere Leistungen im Fach Mathematik als Kinder mit einem rudimentär ausgeprägten Zahlverständnis (Lyons et al. 2014, Manfra et al. 2017). Ähnliche Befunde liegen auch für die Muster- und Strukturkompetenzen zu Schulbeginn vor (Lüken 2012). Zudem ist davon auszugehen, dass gezielte Aktivitäten, die den Umgang mit arithmetischen und geometrischen Mustern fördern, einen positiven Einfluss auf das weitere mathematische Lernen haben (Deutscher 2012). Eine systematische Förderung dieser Basiskompetenzen ist insbesondere aus inklusions- und sonderpädagogischer Perspektive von Relevanz, da Kinder mit unzureichend ausgebildeten Vorkenntnissen ein erhöhtes Risiko aufweisen, persistierende Lernschwierigkeiten im Fach Mathematik zu entwickeln (Krajewski 2002). Dies kann langfristig zu schlechteren Bildungsperspektiven führen.

Das Projekt MathAptiv (Mathematische Basiskompetenzen zu Schulbeginn kontinuierlich computergestützt feststellen und adaptiv fördern (Laufzeit 2024-2027, gefördert durch die Klaus Tschira und Ernst Göhner Stiftungen), setzt gezielt auf die Zusammenarbeit zwischen Forschenden und Lehrpersonen, um die Förderung mathematischer Basiskompetenzen im Anfangsunterricht zu stärken. Basierend auf dieser Zusammenarbeit wird ein Unterrichtsangebot bestehend aus einem Tool zur computergestützten Lernstandserhebung, material- und regespielbasierten Lernumgebungen und Regelspielen sowie Hinweisen zur situativen Lernbegleitung entwickelt. Der Forschungsprozess und die damit verbundene Produktentwicklung ist unterteilt in vier Entwicklungsphasen, in denen Praxis und Forschung eng miteinander verzahnt werden. Phase 1 umfasst die Erhebung des Status Quo in den Schulen mittels einer Fragebogenerhebung und die Entwicklung einer Beta-Version des Unterstützungsangebots. Phase 2 dient der Erprobung und Adaptation des Unterstützungsangebots unter Berücksichtigung der Rückmeldungen der Lehrpersonen im Rahmen von Design Based Research (Malmberg, 2020). Phase 3 fokussiert auf die Validierung des Angebots unter Nutzung von Elementen der Design Based Research. Das o. e. Unterrichtsangebot kam in den Interventionsklassen (n = 18) über einen Zeitraum von fünf Monaten ab Schulbeginn zum Einsatz. Um die Wirksamkeit des Unterrichtsangebots zu untersuchen, wurden in dieser Phase zusätzlich die Schülerleistungen vor und nach der Durchführung des Angebots erhoben und mit einer Kontrollgruppe (n=6) verglichen. Phase 4 dient der Finalisierung und abschliessenden Bereitstellung des Angebots.

Im Rahmen des Workshops werden zunächst zentrale Erkenntnisse aus dem Forschungsprozess in Form von Kurzinputs vorgestellt. Im Fokus stehen dabei die Ergebnisse aus Projektphase drei, in der das entwickelte Unterrichtsangebot validiert und im Hinblick auf seine Auswirkungen auf den Erwerb mathematischer Basiskompetenzen überprüft wurde. Zudem werden die entwickelten Produkte präsentiert, um in einen Austausch darüber zu treten.

Literatur

Deutscher, T. (2012). Arithmetische und geometrische Fähigkeiten von Schulanfängern. Eine empirische Untersuchung unter besonderer Berücksichtigung des Bereichs Muster und Strukturen. Wiesbaden: Vieweg + Teubner. https://doi.org/10.1007/978-3-8348-8334-6

Krajewski, K. (2002). Vorhersage von Rechenschwäche in der Grundschule. Hamburg: Kovač.

Lüken, M. (2012). Muster und Strukturen im mathematischen Anfangsunterricht. Grundlegung und empirische Forschung zum Struktursinn von Schulanfängern. Münster: Waxmann.

Lyons, I., Price, G., Vaessen, A., Blomert, L., & Ansari, D. (2014). Numerical predictors of arithmetic success in grades 1–6. Developmental Science 17(5), S. 714-726. https://doi.org/10.1111/desc.12152Manfra et al. 2017

Malmberg, I. (2020). Die Blackbox ausleuchten. Potenziale von Design-Based Research für Phasen der Lehrerinnen- und Lehrerprofessionalisierung. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 38(1), 79–93.

Manfra, L., Squires, C., Dinehart, L. H. B., Bleiker, C., Hartman, S. C., & Winsler, A. (2017). Preschoolwriting and premathematics predict Grade 3 achievement for low-income, ethnically diverse chil-dren. The Journal of Educational Research, 110(5), 528–537. https://doi.org/10.1080/00220671.2016.1145095.

Watts, T. W., Duncan, G. J., Siegler, R. S., & Davis-Kean, P. E. (2014). What’s past is prologue: Relations between early mathematics knowledge and high school achievement. Educational Researcher, 43 (7), 352–360. https://doi.org/10.3102/0013189X14553660

Einleitung – Gegenstand des Beitrags:
Der Workshop operationalisiert das PH-Luzern-Kernkonzept «Diversitätssensibler Gemeinsamer Unterricht» des Masterstudienganges Schulische Heilpädagogik für die konkrete Unterrichtsplanung in heterogenen Klassen. Im Zentrum steht Zusammenarbeit im SHP–KLP-Tandem (und mit weiteren Fachpersonen) als Motor inklusiver Lernsituationen: kooperativ geplant (Co-Planning), koordiniert umgesetzt (Co-Teaching) und gemeinsam reflektiert (Co-Reflection). Ziel ist, Partizipation aller Lernenden systematisch abzusichern, indem adaptive Didaktik, kurze diagnostische Routinen und klare Kooperationsformen eng geführt zusammenwirken. Das Konzept wird als handhabbare Planungsheuristik vermittelt und an einem fachlichen Beispiel demonstriert (Tanner Merlo & Hubmann, 2025.).
Theoretische Aspekte:
Drei Linien strukturieren unser Kernkonzept: (1) Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand als didaktische Grundorientierung für geteilte Gegenstände bei individueller Bearbeitung (Feuser, 2019); (2) die Theorie gemeinsamer Lernsituationen, die das Wechselspiel von Individual- und Kooperationsphasen strukturiert (Wocken, 1998); (3) Universal Design for Learning (UDL) zur antizipativen Barrierenreduktion auf den Ebenen Repräsentation, Handlung/Ausdruck und Engagement (Meyer et al., 2014). Befunde zur strukturierten Offenheit präzisieren: Offenheit wirkt nur unter klaren Ziel-, Aufgaben- und Unterstützungsstrukturen – gerade für Lernende mit besonderem Bedarf (Pool Maag, 2021).

behandelte Fragen und Hypothesen:
Wie verändern Co-Planning/Co-Teaching/Co-Reflection die Passung von Aufgaben und Zugängen? Hypothese 1: Strukturierte Kooperation senkt Barrieren, erhöht Aufgabepassung.
Wie lassen sich UDL-Prinzipien mit gemeinsamen Lernsituationen so verschränken, dass Partizipation sichtbar steigt? Hypothese 2: Zugewinne in Beteiligung und fachlichem Zugriff bei klaren Unterstützungsstrukturen.
Welche diagnostischen Mikroroutinen (z. B. kurze Lernstands-Checks, Antizipation typischer Barrieren) sind für heterogene Gruppen wirksam?
Wie bleiben Offenheit und Struktur im Gleichgewicht—insbesondere bei knappen Ressourcen—ohne die Qualität kooperativer Lernphasen zu verlieren?
Wie wird der Transfer in unterschiedliche Fächer und Zyklen gesichert (Bezüge zu LP21, Anschlussfähigkeit der Designs)?

S’inscrivant dans une perspective d’éducation inclusive (UNESCO, 2017), un projet pilote dans le canton de Fribourg proposera une alternative aux classes de langage pour des élèves ayant des troubles du langage et de la communication dès la rentrée scolaire 2026. Les élèves concerné·es par ce projet pourront rester à l’école ordinaire et bénéficier de mesures adaptées à leurs besoins.

Dans ce cadre-là, le rôle et le travail des logopédistes en contexte scolaire ordinaire évolue et les amènent désormais à composer avec de nouvelles attentes institutionnelles et symboliques : accompagnement non seulement individuel mais potentiellement en classe des élèves, participation accrue à la vie scolaire, nouvelles formes de coopération avec les enseignantes ou renforcement de celles-ci ainsi qu’inscription dans des dynamiques plus collectives. Ceci entraîne des conséquences sur l’identité professionnelle des logopédistes (Campbell et al., 2016 ; Casamassima & Kamer, 2024), entendue ici comme un processus de construction de sens par lequel les professionnel·le·s articulent leurs représentations du métier, les valeurs associées et la reconnaissance dont elles ou ils bénéficient dans leur environnement professionnel (Barbier, 1996 ; Camellieri, 1990; Dubar, 2015; Kaddouri, 2019).

Cette contribution s’appuie sur une recherche menée dans le cadre du projet mentionné ci‑dessus. Elle repose sur des entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2007) réalisés auprès d’une quinzaine de logopédistes, analysés selon une approche thématique (Paillé & Mucchielli, 2012). Elle vise à répondre à la question suivante : comment les logopédistes perçoivent-elles ou ils leur rôle et construisent-elles ou ils leur identité professionnelle dans un contexte scolaire dont la volonté est d’aller vers une école plus inclusive ?

Les résultats mettent en évidence une transformation vers un rôle hybride des logopédistes, qui passe d’un modèle plutôt centré sur la thérapie individuelle (intervention spécialisée) vers un rôle intégrant conseil pédagogique auprès des enseignant·es, prévention pour tous et toutes les élèves, et implication accrue dans la vie scolaire. Cette évolution implique une redéfinition de l’identité professionnelle, parfois perçue comme floue ou en tension entre les attentes thérapeutiques et pédagogiques. Ces changements se traduisent par une adhésion variable à un rôle considéré comme élargi : certaines logopédistes s’y reconnaissent pleinement et y trouvent du sens professionnel, tandis que d’autres se sentent en perte de repères, en lien avec leur formation initiale ou leur vision du métier. À partir de ces résultats, nous proposerons des recommandations pour soutenir le développement professionnel des différent·es partenair·es en lien avec la progression de l’éducation inclusive.

Références:

Barbier, J.-M. (1996). De l’usage de la notion d’identité en recherche. Éducation permanente, 128, 11-26.

Camilleri, C. (Sd) (1990). Stratégies identitaires. PUF.

Campbell, W. N., Selkirk, E., & Gaines, R. (2016). Speech-language pathologists’ role in inclusive education: A survey of clinicians’ perceptions of Universal Design for Learning. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 40(2).

Casamassima, N., & Kamer, N. (2024). Die Logopädie im Schulbereich: Einblicke in das Berufsbild und berufliche Entwicklungsmöglichkeiten von Logopäd:innen. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 30(5), 42–48.

Dubar, C. (2015). La socialisation : Construction des identités sociales et professionnelles. Armand Colin.

Kaddouri, M. (2019). Les dynamiques identitaires : une catégorie d’analyse en construction dans le champ de la formation des adultes. Savoirs, 49, 13-48.

Kaufmann, J.-C. (2007). L’entretien compréhensif. Armand Colin.

Paillé, P. & Mucchielli, A. (2012). L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Armand Colin.

UNESCO (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. UNESCO.

Hintergrund

Die zunehmende schulische Integration bringt neue Anforderungen und Herausforderungen für Lehrpersonen und Schulteams mit sich. In den Medien wird sie häufig mit Stress, Burnout und Lehrpersonenmangel in Verbindung gebracht. Dennoch gibt es bislang kaum empirische Studien, die systematisch untersuchen, wie unterschiedliche Integrationsanforderungen mit Belastung und Wohlbefinden von Lehrpersonen zusammenhängen. Insbesondere fehlen Erkenntnisse zu stressreduzierenden und gesundheitsfördernden Faktoren, die über subjektive Einschätzungen hinausgehen und auch schulische Rahmenbedingungen berücksichtigen.

Die laufende Studie «Stress und Wohlbefinden von Schulteams im Kontext schulischer Integration» (SWING) untersucht entlang des Job Demands-Resources Modells (Schaufeli & Taris, 2014), inwieweit objektive Integrationsanforderungen (z. B. Anzahl Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf) mit dem subjektiven Belastungserleben assoziiert sind, wie Personen- und Schulebene diese Prozesse moderieren und welche Faktoren zu mehr Wohlbefinden bei Lehrpersonen, Schüler:innen und Erziehungsberechtigten beitragen. Zudem sollen Prozesse „gesunder“ integrativer Schulen identifiziert werden, um praxisrelevante Implikationen abzuleiten.

Im Zentrum des Workshops steht eine der Kernfragen von SWING: Wie gelingt es Schulen selbst mit hohen integrativen Anforderungen erfolgreich umzugehen? Was zeichnet solche Schulen aus und welche Ressourcen sind ausschlaggebend? Hierzu sollen erste Ergebnisse aus der SWING-Studie vorgestellt und mit den Teilnehmenden diskutiert werden.

Methoden

SWING basiert auf einer repräsentativen Stichprobe von 208 Primarschulen aus der Deutschschweiz und besteht aus drei Teilstudien.

Teilstudie A – Quantitative Befragung der Schulteams: Im Frühjahr 2025 wurden an den 208 Schulen die gesamten Schulteams (Schulleitung sowie alle Lehr- und Fachpersonen) zu Anforderungen und Ressourcen im Zusammenhang mit schulischer Integration, Stress- und Wohlbefinden, sowie weiterführenden Outcomes befragt. Dabei wurden objektive von subjektiven Anforderungen und Ressourcen unterschieden sowie individuelle Lehrpersonenmerkmale und in mehrebenenanalytischer Hinsicht insbesondere Faktoren auf Schulebene berücksichtigt.

Teilstudie B – Befragung von Schüler:innen und deren Erziehungsberechtigten: Ebenfalls im Frühjahr 2025 wurden in einer Teilerhebung von 205 randomisiert ausgewählten Schulklassen Aspekte des Wohlbefindens der Schüler:innen und der Zufriedenheit der Erziehungsberechtigen erhoben.

Teilstudie C – Qualitative Befragung der Schulteams: Anhand der Analysen aus Teil A werden zudem 20 Schulen mit unterschiedlichen Profilen in Bezug auf Integrationsanforderungen und Stress ausgewählt. Die qualitative Teilstudie wird im Frühjahr 2026 stattfinden und widmet sich vertiefend der Frage nach den Gelingensbedingungen und stressreduzierenden Faktoren erfolgreicher integrativer Schulen. Hierzu werden problemzentrierte Interviews zu verschiedenen Dimensionen integrativer Schulentwicklung (Schulleitungen) und offene schriftliche Befragungen zu integrationsfördernden und stressreduzierenden Faktoren (Lehr- und Fachpersonen) durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet.

Erste Ergebnisse

An der Teilstudie A nahmen insgesamt 197 Schulleitungen sowie 4’117 Lehr- und Fachpersonen teil. Erste Analysen zeigen, dass deutliche Unterschiede zwischen den Schulen existieren, und zwar nicht nur bei den integrativen Anforderungen und Ressourcen, sondern auch bei den kollektiven Haltungen zur schulischen Integration, der kollektiven Selbstwirksamkeit und in Bezug auf das Stresserleben und Wohlbefinden der Schulteams.

Anhand dieser Merkmale lassen sich verschiedene Schulprofile identifizieren, die unterschiedlich mit integrationsspezifischen Anforderungen und Ressourcen umgehen, und die sich entsprechend für die kontrastierenden, vertiefenden qualitativen Befragungen einzelner Schulteams eignen. Bis zum Workshop werden die Interviews und schriftlichen Befragungen zu integrationsfördernden und stressreduzierenden Faktoren vorliegen, so dass neben den quantitativen Analysen zu Faktoren, die auf der Schulebene mit unterschiedlichen Profilen zusammenhängen, auch erste inhaltliche Schwerpunkte aus der qualitativen Analyse vorgestellt werden können.

Ziele des Workshops
Der Workshop verfolgt zwei zentrale Anliegen. Erstens möchten wir die SWING-Studie vorstellen und erste Ergebnisse im Hinblick auf Unterschiede in Bezug auf integrationsbezogene Anforderungen und Ressourcen, Einstellungen und Selbstwirksamkeit, sowie Stress, Burnout und Wohlbefinden in Schulteams präsentieren und mit den Teilnehmenden diskutieren.

Zweitens wollen wir die Expertise der Teilnehmenden einbeziehen und gemeinsam erarbeiten, welche Implikationen sich für die Schulpraxis und schulische Integration ergeben. In moderierten Diskussionen sollen Herausforderungen und Gelingensbedingungen aus Forschung und Praxis miteinander in Beziehung gesetzt werden, um Perspektiven für eine nachhaltige, gesundheitsfördernde Schulentwicklung aufzuzeigen.

Notre contribution porte sur le travail d’un collectif de professeurs et de chercheurs autour de l’utilisation des robots de sol, dans une perspective inclusive.

L’école inclusive, dans sa visée politique et sociale, implique que le système éducatif garantisse la réussite et la participation sociale de tous les élèves, quelles que soient leurs singularités. Dans cette perspective, nous travaillons autour de la conception de séquences didactiques accessibles à tous les élèves qui visent à rassembler « l’ensemble des conditions permettant aux élèves d’accéder à l’étude des savoirs » (Assude et al., 2014, p.35, 2016; Suau & Assude, 2016).

Notre intérêt se porte sur l’usage des robots de sol en classe pour travailler l’acquisition des connaissances spatiales (Berthelot & Salin, 1992 ; Mari et al., 2022).

Notre travail s’inscrit dans le cadre de la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (Sensevy, 2011 ; CDpE, 2024) qui cherche à décrire et à comprendre ce qui se passe entre des professeurs et des élèves en classe et entre des professeurs et des chercheurs au sein d’un collectif organisé en ingénierie coopérative (Sensevy et al., 2013; Perraud, 2022 ; CDpE, 2024). Les membres du collectif vont mener une enquête (Dewey, 1993) pour décrire et comprendre la pratique des professeurs utilisant des robots de sol (Fluckiger et al., 2024), dans une perspective inclusive. D’où nos questions de recherche : quelles situations d’enseignement-apprentissage proposer pour que chaque élève puisse programmer le déplacement d’un robot de sol de manière adéquate ? Et quels ajustements prévoir, au regard de ce qui se passe en classe, pour les accompagner dans l’acquisition de ces nouveaux savoirs ?

Nous utilisons le film d’étude (Sensevy, 2011) pour collecter les données, recueillies en classe et dans le collectif de professeurs et de chercheurs. Le visionnage d’extraits de films, choisis par les membres du collectif, va permettre d’engager des échanges basés sur la description de ce qui se passe en classe. Dans le même temps, les professeurs et les chercheurs engagent une enquête didactique afin de tenter, collectivement, de répondre aux problèmes rencontrés. Nous discuterons les premiers résultats issus de cette recherche, au niveau du collectif et au niveau de la classe.

Assude, T., Perez, J.-M., Suau, G., Tambone, J., & Vérillon, A. (2014). Accessibilité didactique et dynamique topogénétique : Une étude de cas. Recherches En Didactique Des Mathématiques, 34(1), 33‑57. https://revue-rdm.com/2014/accessibilite-didactique-et/ ER-0

Assude, T., Perez, J.-M., & Tambonne, J. (2016). Obstacles didactiques et dynamique des pratiques inclusives. In Réinventer l’école ? Politiques, conceptions et pratiques dites inclusives (G. Pelgrims&J.-M. Perez, p. 99‑113). Champ Social éditions.

Berthelot, R., & Salin, M.-H. (1992). L’enseignement de l’espace et de la géométrie dans la scolarité obligatoire [PhD Thesis, Bordeaux]. http://www.theses.fr/1992BOR10663

CDpE. (2024). Un art de faire ensemble. Les ingénieries coopératives. (Presses Universitaires de Rennes).

Dewey, J. (1993). Logique : La théorie de l’enquête (2e éd). Presses universitaires de France.

Fluckiger, C., Laetitia, B. H., Nogry, S., & Reffay, C. (2024). Enseigner, apprendre, former à l’informatique à l’École: regards croisés. OPUS-Université Paris Cité.

Mari, E., Faure, K. M., & Assude, T. (2022). Programmable Floor Robots and Spatial Knowledge with 6-7-year-old Students. International Journal for Technology in Mathematics Education, 29(2), 87‑95. https://doi.org/10.1564/tme_v29.2.03

Perraud, C. (2022). Travail, handicap et coopération en ESAT : Vers un dispositif émancipateur. Presses universitaires de Rennes.

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir : Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. De Boeck.

Sensevy, G., Forest, D., Quilio, S., & Morales, G. (2013). Cooperative engineering as a specific design-based research. ZDM, 45(7), 1031‑1043. https://doi.org/10.1007/s11858-013 0532-4

Suau, G., & Assude, T. (2016). Pratiques inclusives en milieu ordinaire : Accessibilité didactique et régulations : Carrefours de l’éducation, n° 42(2), 155‑169. https://doi.org/10.3917/cdle.042.0155

Verschiedene psychoanalytische und phänomenologische Ansätze richten den Blick auf das Innenerleben des Spielenden. Sie begreifen das Spiel als Ausdrucks- und Erfahrungsform, in der sich Subjektivität, Kreativität und Weltbezogenheit entfaltet. Aus dieser Perspektive erhält das Spiel wiederum eine grundlegende anthropologische Bedeutung: Es eröffnet einen symbolischen Raum, in dem Wirklichkeit Als-ob erfahren, Rollen erprobt und soziale Beziehungen gestaltet werden (vgl. Gebauer & Wulf, 1998; vgl. Stenger, 2015). Für Studierende der Studienrichtung SHP und PMT ist dies insofern bedeutsam, als sie im kindlichen Spiel selbst zu Akteurinnen und Akteuren werden und sich dadurch ihrer eigenen Rolle und Wirkung bewusst sein sollten.

Der im Lehrplan 21 formulierte Bildungsauftrag zielt auf eine umfassende Bildung, die geistige, kulturelle und lebenspraktische Potenziale fördert und zur Entwicklung einer eigenständigen, verantwortungsbewussten Persönlichkeit befähigt. Bildung verwirklicht sich im Zusammenspiel von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen, deren Integration ganzheitliches Lernen und gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht. Im Rahmen dieses Bildungsverständnisses kommt dem Spiel eine zentrale Funktion zu (vgl. Schäfer 2025). Es stellt eine zweckfreie, selbstbestimmte Tätigkeit dar, die Raum für Kreativität, Teilhabe und soziale Aushandlung eröffnet. Durch spielerisches Handeln erfahren Kinder demokratische Prinzipien, Solidarität und Verantwortung nicht belehrend, sondern handelnd. Das Spiel wird so zu einem Erfahrungsfeld gemeinschaftlichen Lernens, in dem Kooperation, Empathie und Mitverantwortung wachsen – zentrale Elemente einer Schule für alle.

In unserem Workshop bieten wir einen Überblick über die Grundzüge einer mentalisierungsbasierten Pädagogik (Nolte et al. 2024), die die Grundlage für das Gelingen des Beschriebenen bildet. Weiterhin widmen wir uns Möglichkeiten der (Selbst-)Reflexion sowie den anthropologischen Grundlagen. Gemeinsam erkunden wir, wie kindzentrierte, spielerische Lernformen (vgl. Lieger & Weidinger 2021) Räume für Kooperation, Partizipation und gemeinsame Verantwortung im Schulalltag eröffnen. Das Als-ob wird als pädagogischer und utopischer Möglichkeitsraum verstanden, in dem Lernende und Lehrende gemeinsam Sinn generieren und Bildung als offenes, nicht zweckgebundenes Geschehen erfahrbar wird. Das Spiel ist dabei Selbstzweck und bleibt unverfügbar (vgl. Bilstein, Winzen & Wulf 2005): Es geschieht um seiner selbst willen, nicht aus Nutzenstreben. Diese Haltung eröffnet einen Raum, in dem gemeinsames Handeln und Inklusion organisch wachsen können. Pädagogische Begleitung geschieht taktvoll und beiläufig – beobachtend, deutend, unterstützend, ohne zu lenken. „Takt impliziert die reziproke Anerkennung der Interaktionsteilnehmer*innen, als Grundlage für das Verstehen sozialer und politischer Zusammenhänge und strebt einen Modus an, des sich zur Welt in Beziehung setzens“ (Senkbeil 2022, S. 197). Im Fokus steht dabei die Rolle der Lehrperson – nicht als Wissensvermittlerin, sondern als Ermöglicherin und Mitspielerin in gemeinsamen Lernprozessen. Auf dieser Grundlage werden anhand konkreter Praxisbeispiele zentrale Gelingensbedingungen herausgearbeitet. Darauf aufbauend entwickeln die Teilnehmenden eigene Ideen, wie spielerische Lernformen in den Unterricht integriert und nachhaltig verankert werden können.

Literatur

Bilstein, J., Winzen, M. & Wulf, C. (2005). Anthropologie und Pädagogik des Spiels. Beltz.

Gebauer, G. & Wulf, C. (1998). Spiel, Ritual, Geste. Mimetisches Handeln in der sozialen Welt. Reinbek.

Lieger, C. & Weidinger, W. (2021). Spielen Plus. Ein Handbuch für Kindergarten, Schule und Betreuung. hep Verlag.

Nolte, T., Fonagy, P., & Ramberg, A. (2024). Einführung in das Konzept des Mentalisierens. In P.-C. Link, N. Behringer, A. Turner, T. F. Kreuzer, & N.-H. Schwarzer (Hrsg.), Mentalisierungsbasierte Inklusions- und Sonderpädagogik: Bildungsraum Schule (S. 44–74). Vandenhoeck & Ruprecht. https://doi.org/10.13109/9783666700170.44

Schäfer, G.E. (2025, im Erscheinen): Spielen. Über die Entstehung repräsentativer Welten. In Kreuzer, T. F., Traxl, B., Langnickel, R. & Link, P.-C. (Hrsg.): Kindliches Spiel in der frühen Kindheit. Psychodynamische Zugänge in Pädagogik und Therapie. (S.18-52). Beltz.

Senkbeil, T. (2022). Takt Resonanz Widerstand oder „Was braucht es zur Revolution?!“ In T. Senkbeil, O. Bilgi, D., Mersch & C. Wulf (Hrsg). Der Mensch als Faktizität. Pädagogisch-anthropologische Zugänge (S. 189-212). Transcript.

Stenger, U. (2015): Spiel. In Wulf, C. & Zirfas, J. (Hrsg.). Handbuch Pädagogische Anthropologie (S. 267-274). Springer.

Ausgangslage:

Erkenntnisse aus europäischen Ländern belegen, dass etwa 50 % aller Kinder mit Rechtschreibschwierigkeiten im Sinne einer Lese-Rechtschreibstörung auch Probleme mit der Handschrift bekunden – in noch nicht restlos geklärten Zusammenhängen (Di Brina et al., 2018; van Reybroeck & Gosse, 2024). Obwohl dieser Sachverhalt in der Praxis von grosser Bedeutung ist, wurde er in der deutschsprachigen Fachliteratur (z. B. Büttner et al., 2023) bislang selten diskutiert.

Aus der Schreibforschung ist bekannt, dass ein evidenzbasiertes Förderangebot zur Automatisierung der Handschrift Ressourcen im Arbeitsgedächtnis freisetzen kann. Dadurch verbessert sich die Schreibflüssigkeit sowie die Textqualität (Limpo et al., 2017). Damit dies auch unter erschwerten Bedingungen für die Zielgruppe mit kombinierten Schwierigkeiten gelingt, sind zu Beginn eine fallbezogene Diagnostik sowie eine massgeschneiderte Förderung notwendig (Hurschler Lichtsteiner, 2020, 2024). Dies wirft die Frage auf, ob für diese Zielgruppe ein Handschrifttraining die Leistung in Aufgaben verbessert, bei denen die Handschrift, die Rechtschreibung oder die Kombination dieser Teilfertigkeiten erfasst werden.

Methode

Die Stichprobe umfasst im Verlauf von vier Jahren vier Kohorten der 3.–6. Klasse. Zwei Kohorten wurden bereits 2023 (N=14; 8m und 6w) und 2024 (N=12; 11m und 1w) erhoben. Zwei weitere Kohorten von 2025 und 2026 werden bis Sommer 26 ausgewertet sein. Alle Kinder weisen als Einschlusskriterium sowohl Rechtschreib-Schwierigkeiten als auch handschriftliche Beeinträchtigungen auf.

Ab der ersten Durchführung wurden zur Erfassung der handschriftlichen Leistungen die Schriftproben digital aufgezeichnet und mit dem Programm CSWin (Marquardt, 2024) analysiert. Die Rechtschreibung wurde mit der Hamburger Schreibprobe (May et al., 2022) erfasst.

Ab der 2. Kohorte wurden zusätzlich zum Prä- und Postdesign Verlaufsmessungen eingeführt und deskriptiv ausgewertet. Sie orientieren sich am Verfahren des Curriculum-based measurements (vgl. Hosp & Hosp, 2003; Voss et al., 2017) und umfassen einen ABC-Schreibtest sowie Diktate von randomisierten Wortlisten. Ab der 4. Kohorte werden die Daten mittels eines prüfstatistischen Verfahrens für kontrollierte Einzelfallstudien ausgewertet (Jain & Spiess, 2012).

Ergebnisse

Alle Kinder der zwei bisherigen Kohorten zeigten nicht nur messbare Fortschritte in den handschriftlichen Leistungen, sondern auch deutliche Verbesserungen ihrer Rechtschreibleistungen – obwohl Letztere nicht gezielt geübt wurden. Die vorgestellten Resultate werden sich auf alle vier Kohorten beziehen.

Literatur

Büttner, G., Brandenburg, J., Fischbach, A. & Hasselhorn, M. (2023). Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb. Hogrefe.

Di Brina, C., Averna, R., Rampoldi, P., Rossetti, S., & Penge, R. (2018). Reading and writing skills in children with specific learning disabilities with and without developmental coordination disorder. Motor Control, 22(4), 391–405.

Hosp, M. K., & Hosp, J. L. (2003). Curriculum-based measurement for reading, spelling, and math: How to do it and why. Preventing School Failure (45)1, 1-7.

Hurschler Lichtsteiner, S. (2020). Differenzierende Beurteilung der Handschrift – ein Bestandteil der Schreibförderung. Leseforum Schweiz(3), 1–26.

Hurschler Lichtsteiner, S. (2024). Grafomotorische Beeinträchtigungen: Erkennbar in digitalen Handschriftanalysen von Kindern der zweiten Primarklasse. Lernen und Lernstörungen, 13(2), 97–108.

Jain, A., & Spieß, R. (2012). Versuchspläne der experimentellen Einzelfallforschung. Empirische Sonderpädagogik, 4(3/4), 211-245.

Limpo, T., Alves, R. A., & Connelly, V. (2017). Examining the transcription-writing link: Effects of handwriting fluency and spelling accuracy on writing. Learning and Individual Differences, 53, 26–36.

Marquardt, C. (2024). Zum Potenzial der digitalen Erfassung zur Analyse der Schreibmotorik. Lernen und Lernstörungen, 13(2), 89–95.

May, P., Malitzky, V. & Vieluf, U. (2022). HSP+ [Ausgabe ab 2018], 1. Aufl.). Ernst Klett.

van Reybroeck, M. & Gosse, C. (2024). Handwriting difficulties in developmental dyslexia. In T. Inoue, U. Maurer, C. McBride & Y. Ye (Eds.), Routledge International Handbook of Visual-motor skills, Handwriting, and Spelling. (pp. 381–395). Taylor & Francis.

Voss, S., Sikora, S. & Mahlau, K. (2017). Vorschlag zur Konzeption eines curriculumbasierten Messverfahrens zur Erfassung der Rechtschreibleistungen im Grundschulbereich. Empirische Sonderpädagogik, 9(2), 184–194.

Das sagte ein dreijähriges Kind zu seiner Mutter am Telefon. Die Mutter war längere Zeit geschäftlich unterwegs. Diese kleine Erzählung öffnete einen Denkraum für das, was wir unter Zusammen auch verstehen könnten, wenn es denn auch sprachlich verfügbar wäre. Als eine gemeinsam bewältigte und modellierte Erfahrung, die erst in einem Prozess der Zeitlichkeit Information als Raum für mögliche Ereignisse erzeugt.

Auch Zusammenarbeit in Schule und Gesellschaft zeigt sich nicht allein in sichtbaren Begegnungen, sondern ebenso in unsichtbaren Verbindungen, Erwartungen und geteilten Herausforderungen. Anwesenheit und Abwesenheit, Teilbarkeit und Unteilbarkeit. Eine analytische Aufgabe ist es herauszufinden, was gerade geteilt wird, werden konnte und welche Formen daraus entsprungen waren.

Ein zentraler Grundsatz dieser Perspektive lautet: Herausforderungen sind nur dann teilbar, wenn sie so verortet sind, dass sie tatsächlich auch geteilt werden können.

In dem oft zitierten Satz „Es braucht ein ganzes Dorf, um ein Kind zu erziehen“ wird dieser Gedanke deutlich. Doch stellt sich die Frage: Wie findet das „Dorf“ heute zurück in die Schule. Und wie findet die Schule ihren Weg zurück ins Dorf? Denn Bildungsinstitutionen und soziale Lebenswelten haben sich in den letzten Jahrzehnten weiter auseinanderentwickelt, und ihre Anschlussfähigkeit ist keine Selbstverständlichkeit.

Der vorgeschlagene Workshop stellt keine fertigen Antworten sondern offene Fragen ins Zentrum. Er versteht sich als Einladung, den Begriff Zusammenarbeit nicht nur organisatorisch zu fassen und auch nicht nur als komplexe soziale und kommunikative Konstruktion. Ausgehend von konstruktivistischen Denktraditionen wird ein neuer theoretischer Versuch skizziert:

Eine „Soziologie der Herausforderungen“, die Zusammenarbeit als ein fortwährendes Ringen um Information versteht. Ein Ringen um Anschlüsse, Möglichkeiten, Wege und Ereignisse.

Jede Konstruktion schliesslich, erfordert erhebliche Konstruktions- und Kommunikationsaufwendungen. Es erscheint sinnvoll, diesen Aufwendungen genauer nachzugehen und nachhaltigere Zugänge zu eröffnen.

‚Zusammenarbeit ist immer‘ aber auch nie selbstverständlich. Sie entsteht immer wieder neu. Das „Zusammen“ ist daher weniger ein Zustand als ein Prozess, in dem Erwartungen und Herausforderungen aufeinandertreffen. Gesellschaft und Institutionen formulieren Erwartungen an Bildung. Lernende und Lehrende bringen im Gegenzug Herausforderungen ein, die als kommunikative Beiträge verstanden werden könnten. Es wäre interessant, die Vielzahl möglicher Lernwege als Herausforderung gemeinsam beschreiten zu können.

Handlung oder Macht entstehen nicht selten aus den Weiten des Nichtwissens oder Noch-nicht-Wissen-Könnens. Doch wie kann ich wissen, woran ich bin, wenn ich wissen muss, woran ich bin?

Der Beitrag versteht sich als Einladung, diese Überlegungen weiterzuführen. Kein abgeschlossenes Modell, sondern ein Gesprächsangebot. Im Mittelpunkt steht die Frage: Wie können wir Zusammenarbeit im Bildungsbereich als gemeinsame Herausforderung begreifen und gestalten, damit das Ziel einer „Schule für alle“ nicht nur als Ideal, sondern als gelebte Praxis Wirklichkeit werden kann?

Die theoretischen Grundlagen werden anschaulich skizziert (bereits erprobt mit Primarschülern) und angereichert mit Beispielen aus einer vielfältigen Berufspraxis nicht nur in der Schule.

Literatur:

Derrida, J., & Lüdemann, S. (2003). Eine gewisse unmögliche Möglichkeit, vom Ereignis zu sprechen. Merve.

Fleck, L. (1980). Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. Einführung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv (Orig. 1935). Suhrkamp.

Floridi, L. (2010). Information: A very short introduction. Oxford University Press.

Gordon, D. M. (2014). The ecology of collective behavior. PLoS Biology, 12(3), Article e1001805. https://doi.org/10.1371/journal.pbio.1001805

Labhart, D. (Hrsg.). (2019). Interdisziplinäre Teams in inklusiven Schulen: Eine ethnografische Studie zu Fallbesprechungen in multiprofessionellen Gruppen [E-Book]. transcript Verlag.

Planck, M. (1958). Scheinprobleme der Wissenschaft; Vortrag gehalten in Göttingen am 17. Juni 1946. Leipzig :J. A. Barth,

Wie gelingt es, neues Wissen und neue Skills in einer Schule so zu verankern, dass alle Mitarbeitenden die nötigen Werkzeuge zur Verfügung haben? Wie kann die nötige Theorie ansprechend vermittelt und vertieft, und die Praxis humorvoll geübt werden? Wie kann eine gemeinsame bindungsorientierte Haltung aufgebaut werden, so dass auch im Alltag danach gehandelt wird?

Unser Fortbildungsprojekt «bindungsgeleitetes Arbeiten» im Bachtelen setzt institutionsübergreifend an mehreren Stellen, mit verschiedenen Tools und Formaten an. Dabei werden vorhandene Zeitfenster optimal genutzt. Dies erhöht die Motivation der Mitarbeitenden und stärkt die Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen. Die Methodik ist geprägt von einer agilen und achtsamen Vorgehensweise.

Im Projekt geht es um den Beziehungsaufbau zu den Schüler:innen, weil eine gute Beziehung die Grundlage für gelungenes Lernen ist. Die Mehrheit der Schüler:innen weist jedoch ein unsicheres Bindungsmuster auf, was den Beziehungsaufbau erheblich erschwert. Sie zeigen Verhaltensweisen wie ständige Aufmerksamkeitssuche, fehlende Annahme von Unterstützung, Unterrichtsstörungen und/oder aggressives Verhalten. Doch es gibt praktische Verhaltensstrategien, die mit Rücksicht auf die Bindungsmuster die erfolgreiche Beziehungsgestaltung ermöglichen. Diese erhöhen die Selbstwirksamkeit der Mitarbeitenden, sie stärken sie, diesen Kindern gegenüber handlungsfähig zu bleiben. Die Schule verbessert ihre Tragfähigkeit.

Erfahre ganz konkret, was bindungsgeleitetes Arbeiten bedeutet, auf welchen Ebenen wir ansetzen und wie wir die Fortbildungen in den Schulalltag einfliessen lassen um möglichst alle Mitarbeitenden zu erreichen. Lerne zusätzlich verschiedene Bindungs-Tools kennen. Das Projekt schafft Impulse für dich und deine Schule, nachhaltige Veränderungen wirksam zu gestalten. Unsere Vorgehensweise für das erfolgreiche Implementieren einer Arbeitshaltung lässt sich gut auf andere schulische Themen übertragen.

Gegenstand des Beitrags: Vorgestellt wird das neue Movetia-Projekt BRÜCKEN – „Übergänge gestalten: Brücken bauen zur schulischen Teilhabe für und mit erkrankten Schüler:innen“ (Projektstart 01.12.2025) und der aktuelle Projektstand. Im Fokus stehen krankheitsbedingte schulische Übergänge zwischen Klinik-/Spitalschule, Hausunterricht und Herkunftsschule als hochsensible, nicht-normative Transitionsprozesse, in denen Zusammenarbeit der zentrale Wirkhebel ist. Diese Übergänge sind besonders sensibel, weil Erkrankungen und Unfälle zu diskontinuierlicher Präsenz und variabler Leistungsfähigkeit führen können, während zugleich divergierende Logiken und Zuständigkeiten von Schule, Spitalschule und Gesundheitswesen die Koordination erschweren – es drohen Brüche in Lern- und Beziehungslinien und vermeidbare Exklusionsrisiken.

BRÜCKEN adressiert diese Herausforderungen durch (a) eine systematische Vernetzung von Schulen, Spitalschulen, Hochschulen und Praxispartner:innen in D-A-CH zur gemeinsamen Entwicklung, Erprobung und Skalierung einer digitalen Handreichung und eines Online-Tools zum Transitionsmanagements, (b) ein Online-Tool mit Gesprächsanregungen zur Planung individueller Übergänge sowie (c) eine digitale, modulare Handreichung für Lehrpersonen (praxisnahe Empfehlungen, Checklisten, audiovisuelle Materialien). Ziel ist die nachhaltige Sicherung schulischer Teilhabe erkrankter Schüler:innen. Der Beitrag verortet BRÜCKEN im aktuellen Diskurs, illustriert Kooperationslogiken an repräsentativen Übergangsszenarien, zeigt, wie die entstehenden Produkte den Schulalltag strukturieren und entlasten können und gibt Einblick in den aktuellen Projektstand.

Theoretische Aspekte: BRÜCKEN bündelt drei Linien: (1) Transitionsforschung konzipiert krankheitsbedingte Übergänge als eigenständigen pädagogischen Handlungsbereich, der kontinuierliche Lern- und Beziehungslinien über Organisationsgrenzen hinweg verlangt (Schule–Spitalschule–Gesundheitswesen). (2) Partizipation wird doppelt gefasst: als Mit-, Zu- und Selbstbestimmung erkrankter Schüler:innen und als ko-konstruktive Zusammenarbeit aller Professionen, Eltern und im Besonderen den erkrankten Schüler:innen; sie ist Bedingung für Passung (der Anforderungs- und belastungsadäquate Gestaltung des Übergangsplans), Akzeptanz (Mitgetragene und mitgestaltete Umsetzung durch Schüler:in, Eltern und Professionen) und Nachhaltigkeit (dauerhafte Teilhabe und institutionelle Verstetigung über Übergänge hinweg). (3) Professionalisierung fokussiert diagnostische Mikroroutinen (etwa kurze Lernstands-/Belastungschecks), adaptive Didaktik (etwa Priorisierung von Kern- und Erweiterungszielen, flexible Leistungsnachweise) und Kooperationsarchitektur (etwa hinsichtlich Rollen, Zeitfenster, Informationsfluss) als niedrigschwellige Hebel.

Forschungsmethodik: Das länderübergreifende (D-A-CH) Projekt ist in mehrere Teilprojekte aufgeteilt, die verschiedene empirische Forschungsvorhaben adressieren.

• Review zum Transitionsmanangement im Feld einer Pädagogik bei Krankheit
• Internationale Fokusgruppen mit Lehrpersonen
• Dokmentenanalyse bestehender Transitionskonzepte und Online-Erhebung zu Transitionen im Feld einer Pädagogik bei Krankheit
• Erfassung der Kinder- und Jugendperspektiven via Photovoice

Aus diesen Befunden wird eine wissenschaftlich fundierte und praxisnahe Handreichung für Lehrpersonen entwickelt, die sie bei der Begleitung krankheitsbezogener schulischer Transitionen unterstützt. Die Handreichung soll multimedial aufbereitet werden und neben textbasierten Inhalten auch interaktive und audiovisuelle Materialien umfassen. Sie wird sich an Lehrpersonen in unterschiedlichen schulischen Settings richten (z. B. Herkunftsschulen, Spitalschulen, Hausunterricht) und sowohl Hintergrundwissen als auch konkrete Handlungsempfehlungen enthalten.

Leit- und Diskussionsfragen (inkl. Hypothesen):
1. Welche Kooperationsroutinen (Rollen, Zeit, Informationsfluss) sichern Übergänge über Schul- und Systemschnittstellen hinweg? Hypothese: Standardisierte, aber adaptierbare Routinen erhöhen Kontinuität und Teilhabe.
2. Wie können Schüler:innen- und Elternstimmen in krankheitsbedingte schulische Übergänge eingebunden werden – konkret: in die Planung der Rückkehr, die Festlegung von Belastungsfenstern, die Priorisierung von Lernzielen und die Abstimmung von Präsenz- und Leistungsformaten?
Hypothese: Partizipation der betroffenen Schüler:innen und Eltern in genau diesen Übergangsentscheidungen erhöht Passung (Belastbarkeit vs. Anforderung), Akzeptanz (Mittragen der Abmachungen) und Nachhaltigkeit (Stabilität der Reintegration über die ersten Wochen hinweg).
3. Welche Qualifikationsbausteine benötigen Lehrpersonen und schulische Teams, um solche Übergänge professionell führen zu können – insbesondere bezogen auf (a) förderdiagnostische Kurzabklärungen zu Belastbarkeit/Lernstand, (b) interprofessionelle Gespräche mit Eltern, Medizin und Spitalschule auf Augenhöhe sowie (c) das gemeinsame Aushandeln eines Rückkehr- und Präsenzplans mit dem Kind? Und wie lassen sich diese Bausteine so in Aus- und Weiterbildung sowie Schulentwicklung verankern?
4. Welche digitalen Artefakte (Checklisten, Leitfragen, Videovignetten) erleichtern Planung und Kommunikation an den Schnittstellen – und wie werden sie skalierbar in die Praxis integriert?
Literatur:
Elbracht, S., Denecke, S., Schroeder, R. & Langnickel, R. (2025). Narratives Review zur schulischen Reintegration nach einem Aufenthalt in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. ESE, 7(7), 38-58. https://doi.org/10.35468/6178-03

Depuis la rentrée 2024-2025, le canton de Genève déploie progressivement un dispositif de co-intervention dans les classes de 1H-2H. Cette mesure s’inscrit dans un plan d’action global relatif à l’entrée en scolarité, pensé en réponse à différents constats et notamment 1) l’augmentation constante du recours à des procédures d’évaluation standardisée (PES), 2) le nombre important d’élèves entrant en enseignement spécialisé dès la 1P ou encore 3) les difficultés à répondre à la diversité et aux besoins de tous les élèves en début de scolarité (Dutrévis, Cecchini, & Ducrey, 2022 ; Guilley, Valarino, Dutrévis, & Jendoubi, 2023 ; Wettstein, Valarino, Mouad & Dutrévis, 2025). De ces différents constats ressortent plusieurs pistes d’amélioration, et notamment celle d’augmenter les conditions d’accueil par le développement professionnel des enseignantes et enseignants, qui se sentent souvent démunis et non compétents pour prendre en charge certaines situations.

Avec la co-intervention, le canton de Genève souhaite renforcer les conditions d’accueil de l’ensemble des élèves en début de scolarité. En co-intervenant avec d’autres professionnel.les de l’éducation spécialisée, de l’enseignement régulier, ou de l’enseignement spécialisé, il est notamment attendu que les enseignantes et enseignants développent leur expertise et se sentent alors plus compétents face aux situations complexes, réduisant de fait le recours à des mesures de pédagogie spécialisée (Allenbach et al., 2022; Tremblay, 2021). Durant la première année de mise en œuvre, des questionnaires et observations ont permis d’étudier la collaboration entre corps enseignant et co-intervenant.es. L’un des axes d’analyses a consisté à interroger et observer la perception de compétences, la posture, l’organisation du travail, ou encore la mise en œuvre de nouvelles pratiques dans les classes de 1P-2P.

Les résultats permettront d’examiner si et comment la co-intervention constitue, en tant que dispositif de collaboration interprofessionnelle, une ressource de formation pour les acteurs impliqués. Si les premières analyses montrent que certaines et certains professionnels se sentent plus compétent et ont une meilleure vision des apports externes, des facteurs facilitants ou des obstacles viennent médier cette relation. Les analyses mettront également l’accent sur la variabilité de mise en pratique de la co-intervention et, in fine, du développement professionnel perçu par les uns et les autres. Nous verrons aussi comment certains établissements reconnaissent et mobilisent les expertises externes au-delà du périmètre des classes de co-intervention pour accroître les compétences professionnelles d’autres acteurs.

L’ensemble des résultats permettra de pointer les enjeux liés à la mise en œuvre de la co-intervention comme support de développement professionnel et non comme simple mesure de soutien supplémentaire en réponse aux difficultés de certains élèves.

Références

Allenbach, M., Gabola, P., Leblanc, M., & Rebetez, F. (2022). Quels soutiens au développement de pratiques inclusives ? La nouvelle revue - Éducation et société inclusives, 95, 91-109.

Dutrévis, M., Cecchini, A., & Ducrey, F. (2022). Vivre la 1P - Regards croisés sur les difficultés de l'entrée en scolarité. Genève : SRED.

Guilley, E., Valarino, I., Dutrévis, M., & Jendoubi, V. (2023). La mise en œuvre du concordat de la pédagogie spécialisée à Genève : de la difficulté à changer de paradigme. Genève : SRED.

Tremblay, P. (2021). Le co-enseignement en contexte inclusif : Le plus et le différent. La nouvelle revue - éducation et société inclusives, 6, 23-36.

Wettstein, J., Valarino, I., Mouad, R., & Dutrévis, M. (2025). Indicateurs de la pédagogie spécialisée. Édition 2024. Genève : SRED.

Au-delà des individus et des groupes, la psychologie positive cherche à identifier les conditions et les processus qui favorisent l'épanouissement et le fonctionnement optimal des institutions (Gable & Haidt, 2005), telles que les écoles. L'éducation offre un terrain privilégié pour son application à travers l'éducation positive (EP), qui vise à intégrer à la fois les compétences scolaires et le bien-être psychologique dans l'enseignement (Seligman et al., 2009), notamment par le biais d'interventions de psychologie positive (IPP) (Lucciarini et al., 2025).

Les écoles représentent donc un environnement particulièrement propice à ces interventions (Kumar & Mohideen, 2021), notamment par le biais d'approches ludiques qui favorisent le développement conjoint des compétences scolaires et socio-émotionnelles (par exemple, Cès et al., 2025). Parmi celles-ci, les jeux de société suscitent un intérêt croissant pour leurs avantages pédagogiques (Noda et al., 2019) et socio-émotionnels (Dell'Angela et al., 2020 ; Nieh & Wu, 2018). Nous émettons l'hypothèse que, dans des contextes inclusifs, les activités ludiques peuvent servir de vecteurs accessibles pour les PPI, favorisant potentiellement les émotions positives, la motivation, la cohésion sociale et un climat favorable en classe (Walsh et al., 2025 ; López-Nieto et al., 2022).

Le Workshop proposé fera suite à une étude qui aura exploré l'utilisation des jeux chEERS, un ensemble de jeux de société conçus pour développer les compétences socio-émotionnelles, dans les classes primaires inclusives. Elle aura examiné sa faisabilité, son accessibilité et son adaptabilité, ainsi que son impact perçu sur les émotions positives, la motivation, l'engagement, le climat de la classe et l'inclusion. Cette étude qualitative aura impliqué 18 enseignants d'élèves âgés de 8 à 12 ans. Les données auront été collectées à l'aide de journaux audio, de questionnaires et d'entretiens semi-structurés dont l'analyse porte sur une analyse thématique déductive-inductive avec des analyses comparatives des données des questionnaires.

Les objectifs du workshop seront alors (1) de présenter l’étude et ses résultats, (2) de découvrir les jeux chEERS et (3) de discuter des implications d’un tel type de jeu dans le contexte scolaire inclusif.

References

Cès, P., Doyen, A-L., Duflos, M., & Giraudeau, C. (2025). Board games in the elementary classroom: teachers’ perspectives, Educational Research, 67(2), 190-211. http://doi.org/10.1080/00131881.2025.2467067

Dell’angela, L., A. Zaharia, A. Lobel, O. Vico Begara, D. Sander, & A. C. Samson. (2020). Board Games on Emotional Competences for School-Age Children. Games for Health Journal, 9(3), 187–196. https://doi.org/10.1089/g4h.2019.0050

Gable, S. L., & Haidt, J. (2005). What (and Why) Is Positive Psychology ? Review of General Psychology, 9(2), 103-110. https://doi.org/10.1037/1089-2680.9.2.103

Kumar, A. P., & Mohideen, F. (2021). Strengths-based positive schooling interventions: A scoping review. Contemporary School Psychology, 25, 86–98. https://doi.org/10.1007/s40688-019-00260-1

López-Nieto, L., Compañ-Gabucio, L. M., Torres-Collado, L., & Garcia-de la Hera, M. (2022). Scoping review on play-based interventions in autism spectrum disorder. Children, 9(9), 1355. https://doi.org/10.3390/children9091355

Lucciarini, E., Carr, A., Bressoud, N., Boniwell, I., Audrin, C., Gay, P., & Burel, N. (2025). Evermore Wellbeing for Teens: A Scoping Review of Stand-alone and Brief Positive Psychology Interventions for Potentiel Use in Educational Settings, Educational Psychology Review, 37(63), 62-67. https://doi.org/10.1007/s10648-025-10033-3

Nieh, H.-P., and W.-C. Wu. (2018). “Effects of a Collaborative Board Game on Bullying Intervention: A Group-Randomized Controlled Trial.” The Journal of School Health, 88(10), 725–733. https://doi.org/10.1111/josh.12675

Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35(3), 293–311. https://doi.org/10.1080/03054980902934563

Walsh, O., Linehan, C., & Ryan, C. (2025). Is there evidence that playing games promotes social skills training for autistic children and youth? Autism, 29(2), 329–343. https://doi.org/10.1177/13623613241277309

Gemeinsam auf dem Weg? Trotz aktueller inklusiver Bestrebungen stellt sich bei kritischer Betrachtung der Bildungssituation von Schüler:innen mit komplexer Behinderung in Deutschland und in der Schweiz die Frage, ob tatsächlich alle Kinder und Jugendliche auf dem Weg zu einer “Schule für alle” unterwegs sind.

So werden entsprechende Schüler:innen bis heute in beiden Ländern (fast) ausschliesslich in separativen Schulen unterrichtet (Bernasconi, 2024; Snozzi et al., 2023; 2024). Zudem steigt die Zahl der Lernenden in separativen Schulklassen seit Jahren sukzessive an (Lanners, 2024), wobei sich insbesondere die Anzahl an Schüler:innen mit Autismus-Spektrum-Störung und/oder herausfordernden Verhaltensweisen erhöht (Baumann et al., 2021). Das hat zur Folge, dass Schüler:innen mit komplexer Behinderung auch im separativen System zunehmend eine Randgruppe bilden. Es ist des Weiteren davon auszugehen, dass der Mangel an heilpädagogischen Fachpersonen (Ziehbrunner et al., 2019) nicht nur integrative, sondern auch separative Schulen in deutlichem Ausmass betrifft.

Auf dem Weg zu einer Schule für alle, erhärtet sich die Befürchtung, dass Kinder mit komplexer Behinderung eine „neue Form der Marginalisierung“ (Fornefeld, 2016, S. 224) erfahren und „Restklassen“ (Fornefeld, 2011) Tatsache werden.

Der Beitrag skizziert die aktuelle Bildungsstiuation von Schüler:innen mit komplexer Behinderung in Deutschland und in der Schweiz. Davon ausgehend werden Überlegungen für die inklusionsorientierte Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen entwickelt, welche die Lebenssituation und Bildungsansprüche von Kindern mit komplexer Behinderung berücksichtigen. Eine zentrale Rolle spielen in diesem Zusammenhang bildungstheoretische Auseinandersetzungen und Reflexionen (z.B. Schindler, 2021; Stommel, 2023), die Entwicklung einer pädagogischen Haltung und der Erwerb von Kompetenzen in Didaktik und Methodik sowie in der (interdisziplinären) Zusammenarbeit. Die Zusammenarbeit mit Fachpersonen anderer Disziplinen und mit Mitarbeitenden ohne Fachausbildung (z.B. Klassenassistent:innen, Praktikant:innen, Zivildienstleistende/Menschen im Bundesfreiwilligendienst) sowie die Zusammenarbeit mit Eltern erweisen sich im komplexen Handlungsfeld von separativen Schulen als grosse Anforderungen an die Fachpersonen (z.B. Weiß, 2024).

Literatur

Baumann, D., Dworschak, W., Kroschewski, M., Ratz, C., Selmayr, A. & Wagner, M. (Hrsg.). (2021). Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung II (SFGE II). Bielefeld: Athena.

Bernasconi, T. (2024). Schülerinnen und Schüler im sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung in NRW. Aktuelle Befunde zu Veränderungen und Herausforderungen der schulischen Praxis. Zeitschrift für Heilpädagogik 75(10), 446-456.

Fornefeld, B. (2011). Was geschieht mit dem 'Rest'? Anfragen an die Behindertenpolitik - Teil 1. In M. Dederich & K. Grüber (Hrsg.), Herausforderungen. Mit schwerer Behinderung leben (S. 39–53). Mabuse.

Fornefeld, B. (2016). Bildung bei komplexen Beeinträchtigungen. In M. Dederich, I. Beck, G. Antor & U. Bleidick (Hrsg.), Handlexikon der Behindertenpädagogik: Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis (3., erweiterte und völlig überarbeitete Aufl., S. 222–226). W. Kohlhammer.

Lanners, R. (2024). Integration vor Separation im Spiegel unserer Statistik. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 30(9), 2-12.

Schindler, A. (2021). Bildung von Kindern und Jugendlichen mit schwerer und mehrfacher Behinderung gestalten. Studie zum Bildungsverständnis des heilpädagogischen Fachpersonals. ATHENA bei wbv. https://doi.org/10.3278/6006403w

Snozzi, R., Zurbriggen, C.L.A., & Müller, C.M. (2023). School transfers in special education: frequency, direction, and timing of transfers between different school settings. European Journal of Special Needs Education, 39(2), 249-264. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2207056

Snozzi, R., Müller, C.M., & Zurbriggen, C.L.A. (2024). School placement trajectories of students with special educational needs – A longitudinal analysis of administrative data. Journal of Research in Special Educational Needs, 25(1), 103-117. https://doi.org/10.1111/1471-3802.12714

Stommel, T. (2023). Bildung und Staunen. Eine bildungsphilosophische Perspektive im Kontext geistiger und schwerer Behinderung. transcript.

Weiß, H. (2024). Zur Zusammenarbeit mit Eltern und Familien im Spannungsfeld von Anspruch und Realität. Der kritische Umgang mit großen Erwartungen in einem komplexen Handlungsfeld. Sonderpädagogische Förderung heute 69(3), 238-256.

Ziehbrunner, C., Fäh, B., & Gyseler, D. (2019). Mangel an heilpädagogischen Fachpersonen. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 25(10), 16-20.

Jugendliche mit herausfordernden Verhaltensweisen, emotionaler Instabilität oder komplexen Lern- und Entwicklungsbedingungen erleben in der schulischen Praxis häufig fragmentierte Unterstützungsverläufe. Verschiedene Systeme stehen parallel nebeneinander: Schule, heilpädagogische Angebote, familienunterstützende Fachstellen, Jugendhilfe, Berufsbildung und IV. Obwohl jede dieser Instanzen mit hohen professionellen Standards arbeitet, entstehen genau in den Schnittstellen Brüche, Verantwortungsdiffusion und Zeitverlust – und damit ein erhöhtes Risiko für chronische schulische Desintegration.

Der Beitrag zeigt ein interdisziplinäres Unterstützungsmodell aus dem Kanton Zürich, in welchem schulische Heilpädagogik, sozialpädagogische Familienbegleitung im häuslichen Umfeld sowie berufliche Übergangsbegleitung nicht als sequenzielle Massnahmen nebeneinander stehen, sondern als gemeinsam gestalteter Wirkraum verstanden werden. Dieses Zusammenspiel ermöglicht es, schulische Teilhabe wieder zu stabilisieren und gleichzeitig eine realistische Perspektive Richtung Anschlusslösung und Berufsweg aufzubauen.

Im Zentrum steht die These: Zusammenarbeit ist selbst ein Wirkfaktor.

Nicht die Intensität der einzelnen Massnahme entscheidet über Stabilisierung und Teilhabe, sondern der Grad der Kohärenz und gemeinsamen Verantwortung zwischen den beteiligten Professionen. Kooperation ist damit nicht organisatorische Koordination, sondern Co‐Konstruktion: gemeinsame Zielentwicklung, gemeinsame Bezugssprache, gemeinsames Monitoring und gemeinsames Verstehen der Entwicklungslogik des Jugendlichen und seines Umfeldes.

Der Beitrag zeigt konkret:

wie schulische Heilpädagogik und Timeout‐Setting als sichere, beziehungsorientierte Lernumgebung aufgebaut wird

wie sozialpädagogische Arbeit in der Familie Ressourcenzugänge, Alltagsverhalten und Co-Regulation im familiären System stärkt

wie frühe berufliche Orientierung und Übergangsbegleitung ein Zukunftsrahmen wird, der Motivation, Stabilisierung und Lerndynamik aufbaut – und zwar bereits während der sonderpädagogischen Interventionsphase, nicht erst anschliessend

Diese drei Ebenen schaffen kein „Mehr“ an Massnahmen, sondern ein konsistentes System von Unterstützungslogiken, das Fragmentierung reduziert. Theorieanknüpfungspunkte bilden unter anderem dialogische und systemische Kooperation in der Heilpädagogik, kontextorientierte Entwicklungslogik sowie Modelle von Emotionsregulation und Beziehungssicherheit als Voraussetzung für Bildungsbeteiligung.

Der Beitrag richtet sich an schulische Heilpädagog:innen, Schulleitungen, sonderpädagogische Angebote, Dienste der Jugendhilfe und Akteur:innen in Übergang Schule–Beruf. Ziel ist eine gemeinsame Fachdiskussion darüber, wie Zusammenarbeit so gestaltet werden kann, dass sie reale Wirksamkeit entfaltet – insbesondere in jenen Fällen, in denen schulische Teilhabe am fragilsten erscheint.

Damit wird ein Transfermodell vorgestellt, das nicht an eine Institution gebunden ist, sondern als Strukturprinzip in anderen Kantonen und Angeboten adaptierbar ist – und damit einen konkreten Beitrag zum Kongressmotto leistet: Zusammenarbeit als Kernauftrag – gemeinsam auf dem Weg zu einer Schule für alle.

2021 hat die PH Luzern ihr Curriculum in Sonder- und Heilpädagogik komplett erneuert – auch mit Blick auf die nationalen und internationalen Entwicklungen (z.B. bezogen auf die Umsetzungen des Sonderpädagogik-Konkordats [2007] in den Kantonen oder der UN-BRK). Der gesamte Prozess der Entwicklung eines Kerncurriculums (vgl. Müller et al., 2024) fand in enger Zusammenarbeit zwischen der Ausbildung für Lehrpersonen der Sekundarstufe I (Profil HP SEK I), des Masterstudiengangs in Schulischer Heilpädagogik (MA SHP) sowie der Weiterbildung (MAS IF) statt.

Im Verlauf der Entwicklungen wurde schnell deutlich: Nicht nur inhaltlich veränderte sich Einiges. Ein Aspekt, der sich wie ein roter Faden sehr prägnant durch die Entwicklung und das seither laufende Curriculum an der PH Luzern zieht: Kooperation. Auf organisationaler und personeller Ebene hat sich die Zusammenarbeit sowohl zwischen den erwähnten Studienangeboten der Hochschule, aber v.a. auch unter den Dozierenden intensiviert: Es ist neu nicht mehr möglich, ohne Kooperation in der Lehre tätig zu sein. In Fach- und Modulteams werden alle Modulanlässe gemeinsam verantwortet – die Dozierenden unterrichten sowohl in den Masterstudiengängen SEK I und SHP als auch in den entsprechenden CAS des MAS IF.

Auch die Kooperation unter den Studierenden hat sich verändert: Das Curriculum funktioniert «präsenzreduziert», das bedeutet, dass viel Vor- und Nachbereitung im Selbststudium geleistet wird und die Präsenzveranstaltungen konsequent den Austausch und die Zusammenarbeit im Lernen aufgreifen, Das wird z.B. gut sichtbar in den Praxis- und Mentoratsgruppen, in denen der Transfer des Kompetenzerwerbs in die individuelle Praxis in den verschiedenen Tätigkeitsfeldern der Studierenden bearbeitet wird.

Die Thematik wird zusätzlich durch das Themenfeld «Zusammenarbeit & Beratung ZB» mit verschiedenen Modulanlässen repräsentiert. Kooperation von Lehrpersonen und weiteren Fachpersonen stellt gemäss z.B. Lütje-Klose et al. (2024) oder Kummer Wyss (2017) eine zentrale Voraussetzung für die Umsetzung schulischer Inklusion dar. Entsprechend zielen die im Rahmen der «ZB-Module» zu erbringenden Studienleistungen darauf ab, dass die Studierenden ihre professionelle Rolle in der Zusammenarbeit in ihren konkreten systemischen Zusammenhängen reflektieren und weiterentwickeln – bezogen auf förder- und unterrichtsbezogene Kooperation, multiprofessionelle Teamarbeit, alternative Tätigkeitsfelder sowie Beratungsaufgaben.

Zentral für die Weiterentwicklung dieser für uns alle anspruchsvollen Thematik der Kooperation sind deshalb auch immer wieder Feedbackschleifen mit den Studierenden. Das Jahresmotto im Studienjahr 2025-26 lautet «kooperativ³». Im Frühling 2026 bitten wir deshalb die Studierenden sich zu ihren Kooperationserfahrungen im Studium und in ihren beruflichen Kontexten zu äussern.

Im Workshop geben wir einerseits einen Einblick in Momente der Kooperation in der Lehre und wie wir sie anstossen. Zum anderen präsentieren wir die Ergebnisse der Feedbackschleife mit den Studierenden. Wir laden die Anwesenden ein, systemisch-lösungsfokussiert unsere Erkenntnisse und Schlussfolgerungen zu sichten, zu diskutieren, aus ihrer Warte zu spiegeln und mit eigenen Kooperationserfahrungen anzureichern.

Literatur

Kummer Wyss, A. (2017). Kooperativ Unterrichten. In A. Buholzer & A. Kummer Wyss (Hrsg.), Alle gleich – alle unterschiedlich. (S. 151-161). Klett Kallmeyer

Müller, T., Egger Tresch, I., Eigenmann, S. & Zobrist, B. (2024). Ein Kerncurriculum als Fundament für die Durchlässigkeit von heilpädagogischen Studienangeboten. Überlegungen und erste Erfahrungen zum neuen, leistungsbereichsübergreifenden Studienkonzept an der PH Luzern. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 30(05), S. 2-8.

Sonderpädagogik-Konkordat (2007). Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik. https://www.edk.ch/de/themen/sonderpaedagogik [Zugriff: 22.10.2025]

UN-BRK: Behindertenrechtskonvention, vom 13. Dezember 2006, durch die Schweiz ratifiziert am 15. April 2014, in Kraft seit dem 15. Mai 2014, SR. 0.109. https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2014/245/de [Zugriff: 22.10.2025]

Lütje-Klose, B., Wild, E., Grüter, S., Gorges, J., Neumann, Ph., Papenberg, A. & Goldan, J. (2024). Kooperation in inklusiven Schulen. Ein Praxishandbuch zur Kooperation in multiprofessionellen Teams und mit Eltern. transcript.

Links

Masterstudiengang Schulische Heilpädagogik der Pädagogischen Hochschule Luzern: https://www.phlu.ch/studium/studiengaenge/schulische-heilpaedagogik.html [Zugriff: 22.10.2025]

Masterstudiengang Sekundarstufe I – Studienprogramm Profil Heilpädagogik. Pädagogische Hochschule Luzern: https://www.phlu.ch/studium/studiengaenge/sekundarstufe-1.html# [Zugriff: 22.10.2025]

MAS Integrative Förderung der Pädagogischen Hochschule Luzern: https://www.phlu.ch/weiterbildung/studiengaenge/mas-integrative-foerderung-84186.html [Zugriff: 22.10.2025]

L'élément incontournable pour tendre vers une école inclusive, répondant au plus près d’une pédagogie spécialisée, est la formation des professionnel·le·s. Ceci, afin de garantir que tous et toutes les élèves, indépendamment de leurs besoins et de leurs compétences, puissent apprendre ensemble.

Il s'agira ainsi d'aborder la question : quelles qualifications pour les professionnel.le.s qui accompagnent les élèves présentant un polyhandicap ? Les formations pédagogiques doivent aborder les besoins spécifiques de cette population, tant dans la formation initiale (Bachelor, puis Master) que continue.

Lorsque les besoins des élèves présentant un polyhandicap seront pris en compte dans la formation, nous pourrons développer et tendre vers une école inclusive.

La contribution présente les résultats d’un suivi des classes inclusives dans les écoles primaires du Tessin. Ce suivi s’est intéressé aux compétences disciplinaires (italien et mathématiques) ainsi qu’aux compétences sociales des élèves, avec et – surtout – sans besoins éducatifs particuliers (BEP), du deuxième cycle de l’école primaire (5e à 7e année Harmos). Le focus sur les élèves sans BEP découle de la volonté d’analyser si la présence de camarades avec BEP a également un impact sur eux.

La littérature internationale (par ex. Kalambouka et al., 2007 ; Ruijs & Peetsma, 2009 ; Kart & Kart, 2021) et nationale (par ex. Sermier Dessemontet & Bless, 2013 ; Balestra et al., 2022), montre que les élèves sans BEP dans les classes inclusives ne sont pas ralentis dans leurs apprentissages par rapport aux élèves des classes non inclusives. Toutefois, une recherche de ce type n’a pas encore été menée au Tessin, où les classes inclusives sont de plus en plus nombreuses. L’objectif de cette étude était donc de vérifier si les mêmes tendances observées dans la littérature se retrouvent également au Tessin. De plus, l’étude s’est intéressée au sentiment d’auto-efficacité du corps enseignant ordinaire et spécialisé.

Pour effectuer le suivi, toutes les classes inclusives du deuxième cycle de l’école primaire ont été impliquées, ainsi qu’un nombre équivalent de classes non inclusives servant de groupe de contrôle. Les données relatives aux compétences disciplinaires ont été recueillies à l’aide de tests d’italien et de mathématiques créés et validés spécifiquement pour le projet, tandis que les compétences sociales des élèves ont été mesurées à l’aide de deux sous-échelles de l’outil Social Skills Improvement System – Social and Emotional Learning Brief Scales, version italienne (Cavioni et al., 2020), rempli par le corps enseignant. Enfin, le sentiment d’auto-efficacité du corps enseignant a été mesuré à l’aide de l’échelle de Gaudreau et al. (2017). Afin de détecter d’éventuelles variations dans le temps, le suivi s’est déroulé sur deux années scolaires (2023/24 et 2024/25), avec trois collectes de données au total : septembre/octobre 2023, avril/mai 2024 et avril/mai 2025.

Les résultats partiels montrent qu’aucune différence significative n’a été relevée entre les élèves sans BEP des classes inclusives et les élèves des classes non inclusives en ce qui concerne les compétences disciplinaires et sociales. Les analyses longitudinales, ainsi que celles relatives au sentiment d’auto-efficacité du corps enseignant, sont encore en cours mais pourront être présentées lors du congrès.

Références bibliographiques:

• Balestra, S., Eugster, B., & Liebert, H. (2022). Peers with special needs: Effects and policies. Review of Economics and Statistics, 104(3), 602-618.
• Cavioni, V., Conte, E., Grazzani, I., Ornaghi, V., & Pepe, A. (2020). Social Skills Improvement System-Social and Emotional Learning Brief Scales. Validazione e adattamento italiano. DISUF - Lab-PSE.
• Gaudreau, N., Frenette, É., & Zedda, M. L. (2017). Scala del senso di autoefficacia degli insegnanti nella gestione della classe. Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva, 4(4), 391-405.
• Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A., & Kaplan, I. (2007). The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educational research, 49(4), 365-382.
• Kart, A., & Kart, M. (2021). Academic and Social Effects of Inclusion on Students without Disabilities: A Review of the Literature. Education Science, 11,16.
• Ruijs, N. M., & Peetsma, T. T. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4(2), 67-79.
• Sermier Dessemontet, R., & Bless, G. (2013). The impact of including children with intellectual disability in general education classrooms on the academic achievement of their low-, average-, and high-achieving peers. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 38(1), 23-30.

Der Workshop basiert auf der nationalen Studie e-Inclusion: Digitale Teilhabe von Menschen mit Behinderungen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung, die von der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW im Rahmen des Nationalen Forschungsprogramms 77 «Digitale Transformation» (SNF) durchgeführt wurde. Ziel der Studie war es, Chancen und Risiken der Digitalisierung im Hinblick auf die Teilhabe von Lernenden mit Behinderungen im Berufsbildungssystem zu erfassen.

Die Ergebnisse zeigen, dass digitale Technologien grosse Potenziale für Inklusion bieten – in der Praxis jedoch häufig neue Barrieren entstehen. Bildungsorganisationen verfügen oft über keine kohärente Strategie, um digitale Teilhabe sicherzustellen. Fehlende Ressourcen, unklare Zuständigkeiten und unzureichende Kompetenzen führen dazu, dass Massnahmen punktuell bleiben. Zugleich wurden förderliche Faktoren identifiziert: barrierefreie Lernplattformen, unterstützende Haltungen, rechtliche Orientierung, institutionelle Sensibilisierung und interdisziplinäre Zusammenarbeit.

Auf Grundlage der Forschungsergebnisse wurden Empfehlungen formuliert, aus denen der Orientierungsrahmen Digitale Teilhabe hervorgegangen ist. Er richtet sich an Bildungsorganisationen der Berufsbildung und bietet ein praxisnahes Instrument, um digitale Inklusion systematisch zu fördern. Der Orientierungsrahmen zeigt auf, wie Leitung, Lehrpersonen und Mitarbeitende, Lernende, ICT-Verantwortliche und Kommunikationsstellen gemeinsam dazu beitragen können, digitale Barrieren abzubauen. Ebenso berücksichtigt er strukturelle und rechtliche Rahmenbedingungen, Fragen der Qualitätssicherung und Ressourcenausstattung sowie die Bedeutung von Kooperation und Vernetzung.

Diese Themenfelder bilden zusammen einen Orientierungsrahmen, der Bildungsorganisationen darin unterstützt, digitale Teilhabe als Querschnittsaufgabe zu verankern. Der Rahmen ist bewusst offen gestaltet, sodass er in unterschiedlichen institutionellen Kontexten – von Berufsschulen bis zu Fachhochschulen – angewendet werden kann.

Im Workshop werden Entstehung und Aufbau des Orientierungsrahmens vorgestellt und zentrale empirische Grundlagen erläutert. Anschliessend wird gemeinsam mit den Teilnehmenden erarbeitet, wie sich die im Orientierungsrahmen beschriebenen Handlungsfelder in den jeweiligen Praxisfeldern der Berufsbildung umsetzen lassen. Leitfragen sind unter anderem:

• Welche organisatorischen Voraussetzungen fördern die Umsetzung digitaler Teilhabe?
• Wie können Lehrpersonen, IT-Verantwortliche und Leitungspersonen gemeinsam Barrieren abbauen?
• Welche Unterstützungsstrukturen und Ressourcen sind für eine nachhaltige Implementierung notwendig?

Ziel des Workshops ist es, die Teilnehmenden mit den empirischen Grundlagen des Orientierungsrahmens vertraut zu machen und gemeinsam Ideen für seine Implementierung in den verschiedenen Praxisfeldern der Berufsbildung zu entwickeln. Der Workshop bietet Raum für Austausch, Reflexion und Vernetzung zwischen Forschung und Praxis und trägt dazu bei, digitale Inklusion als Bestandteil professionellen Handelns in der Berufsbildung zu verankern.

Der Orientierungsrahmen ist ab November 2025 auf www.inclusion-digital.ch abrufbar.

Le projet MTSS-K, financé par le programme Horizon Europe et par la Confédération helvétique, porte sur le Système de Soutien à Paliers Multiples (SSPM — Multi-Tier System of Support, MTSS). Cette approche fait référence à une organisation scolaire proactive visant à promouvoir la réussite de tous les élèves et à prévenir les difficultés d’apprentissage et de comportement. Elle repose sur trois principes : l’utilisation de pratiques pédagogiques validées par des recherches scientifiques rigoureuses ; l’évaluation régulière des progrès des élèves sur la base de données objectives ; et l’intensification rapide et ciblée du soutien envers les élèves qui ne progressent pas de manière satisfaisante (de Chambrier & Dierendonck, 2022). Cette organisation prend généralement la forme de trois paliers d’intervention, le premier se référant à l’enseignement collectif, le deuxième à du soutien pédagogique dispensé en sous-groupes aux élèves ne progressant pas de manière satisfaisante (env. 20% des élèves), et le troisième à du soutien plus individualisé envers les élèves présentant manifestement un trouble d’apprentissage ou de comportement (env. 5% des élèves). Ce dispositif mise également sur une collaboration étroite entre les différents membres de l’équipe éducative (enseignant·e·s, spécialistes, direction…).

Le SSPM a été développé parallèlement au modèle de Réponse à l’Intervention dont il se distingue principalement par l’intégration des apprentissages comportementaux aux apprentissages académiques (Burns et al., 2016 ; Fuchs & Fuchs, 2006). Les effets bénéfiques de ces approches sont largement documentés. Très implantés en Amérique du Nord, ces modèles font désormais l’objet d’un nombre croissant d’expérimentations en Europe.

Le projet MTSS-K vise à implémenter dans plusieurs contextes européens les paliers 1 et 2 du SSPM auprès d’élèves de 5-6 ans dans trois domaines : apprentissages comportementaux et socio-émotionnels, littératie et numératie. Ce projet contribuera ainsi à documenter les versions de l’approche combinant au moins deux domaines d’apprentissage à la fois, encore rares dans la littérature. Les effets sont évalués dans le cadre d’études contrôlées randomisées. Les variables contextuelles sont également prises en compte à travers des questionnaires adressés aux enseignant·e·s et aux parents des élèves. Différents outils d’évaluation ont été développés et leurs qualités édumétriques ont été testées à travers une étude pilote conduite auprès de 150 enfants dans 5 pays.

En Suisse, l’intervention socio-émotionnelle et comportementale d’une part et en littératie d’autre part sont mises en place dans 13 classes expérimentales par rapport à 12 classes contrôle. L’intervention socio-émotionnelle et comportementale est implémentée durant l’année 2025-2026. Elle consiste en des leçons d’enseignement explicite et de renforcement des comportements positifs combinées à des activités de compréhension et de régulation des émotions. À celle-ci s’ajoutera l’intervention en littératie durant l’année 2026-2027.

Cette conférence vise à présenter les premiers résultats de cette expérience, à savoir les effets de l’intervention en cours ainsi que les résultats aux questionnaires. Il s’agira également d’aborder les différentes ressources développées en perspective de l’intervention en littératie, autour de la conscience phonologique et de la connaissance des lettres, de la sélection et de la lecture des albums de jeunesse, ainsi que de l’écriture émergente.

Burns, M. K., Jimerson, S. R., VanDerHeyden, A. M., & Deno, S. L. (2016). Toward a unified response-to-intervention model: multi-tiered systems of support. In S. R. Jimerson, M. K. Burns, & A. M. Van-DerHeyden (Eds), Handbook of response to intervention: The science and practice of multi-tiered systems of support (pp. 719-732). New York : Springer.

de Chambrier, A.-F. & Dierendonck, C. (2022). Vers l’implémentation du modèle de Réponse à l’Intervention dans les systèmes éducatifs d’Europe francophone ? L’Année psychologique, 122, 301-337.

Fuchs, D. & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to RTI: What, why and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41(1), 93-99.

Le burnout, dans sa traduction littérale, signifie « s’éteindre, se consumer complètement » (Schmid et al., 2021, p.242). Il est caractérisé par un épuisement émotionnel, de la dépersonnalisation, ainsi qu’une perte du sentiment d’efficacité personnelle (Maslach & Leiter, 2016). Il se manifeste sous forme de symptômes somatiques, affectifs et cognitifs (Schmid et al., 2021) et touche des professions vivant des situations à haut niveau de stress au travail ainsi que celles basées sur des relations d'aide comme la santé ou l’éducation, soumises à des exigences émotionnelles et relationnelles élevées (Maslach & Leiter, 2016). Ses conséquences peuvent altérer la relation aux élèves, aux parents et aux collègues (Harding et al., 2019) d'où la nécessité d'une prévention active au sein des institutions scolaires (Doudin & Curchod-Ruedi, 2008).

Mais quelles sont les interventions efficaces ? Au travers d’une synthèse de la littérature internationale sous la forme d’une umbrella review ainsi que d'une recherche empirique, cette communication analyse les interventions probantes pour réduire le burnout des enseignants spécialisés. Cinq revues systématiques et méta-analyses ont permis d'identifier 6 catégories d'intervention. La recherche empirique quantitative menée auprès de 286 enseignants spécialisés questionne les interventions auxquelles les enseignants ont accès dans leur cadre privé et professionnel ainsi que leurs souhaits de mise en oeuvre.

Les résultats de l’overview montrent que pour l’épuisement émotionnel, les interventions sur le cadre professionnel (coaching sur la gestion de classe, sur les relations avec les parents et/ou avec les élèves) montrent de très bons résultats, tout comme les programmes de thérapies cognitivo-comportementales. Pour la dépersonnalisation, développer les compétences personnelles seraient particulièrement efficace et pour augmenter le sentiment d’accomplissement personnel, il est intéressant d’intervenir sur le cadre professionnel. Pour un effet sur le score global, les interventions de pleine conscience ou sur les compétences personnelles sont à privilégier.

Les résultats de la recherche empirique ont révélé un accès fréquent au soutien social (collègues : 69 %; hiérarchie : 44 %), mais très limité au coaching (5,7 %), à l’intervision ou à la pleine conscience (3 %). A noter que les enseignants identifient ces trois dimensions — soutien social, coaching et intervision — comme les leviers prioritaires à renforcer pour maintenir leur bien-être professionnel.

Doudin, P.-A., & Curchod-Ruedi, D. (2008). Burnout de l’enseignant, facteurs de risque et de protection. Revue pédagogique HEP, 9, 5-8.

Harding, J. F., Connors, M. C., Krauss, A. F., Aikens, N., Malone, L., & Tarullo, L. (2019). Head start teachers’ professional development, well‐being, attitudes, and practices: understanding changes over time and predictive associations. American Journal of Community Psychology, 63(3-4), 324-337.

Kovess, V., & Jaoul, G. (2004). Le burnout dans la profession enseignante : teacher burnout. Annales Me′ dico Psychology, 48, 159-167.

Schmid, F., Huyghebaert, T., Bertrand, A., Cartier, M., Deleau, K., Henry, A., & Stefaniak, N. (2021). Le burn-out est-il une entité nosographique distincte ? Psychologie Française, 66(3), 241‑257. https://doi.org/10.1016/j.psfr.2020.07.001

Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Understanding the burnout experience : Recent research and its implications for psychiatry. World Psychiatry, 15(2), 103‑111.

Gegenstand des Workshops sind Überlegungen zur Einbindung der Assistenzpersonen an integrativen Schulen, verbunden mit der Frage, wie die Zusammenarbeit organisiert werden kann, dass Integration auch wirklich stattfindet und es nicht zu neuen Formen von Ausgrenzung kommt. Indem Schüler*innen der Assistenzperson zugeteilt werden und abgesondert von der Klasse beschäftigt bzw. beschult werden, erleben sie Ausschluss. Einerseits werden die Betroffenen damit vom sozialen Geschehen in der Klasse ausgeschlossen und andererseits von der professionell-pädagogischen Unterstützung der Lehrperson abgeschnitten. Assistenzpersonen finden sich damit plötzlich in pädagogisch anspruchsvollen Situationen wieder, die nicht ihrem Profil entsprechen und müssen Aufgaben übernehmen, für die sie nicht ausgebildet sind (Blatchford, Russell & Webster, 2012 zit. in Zumwald 2022).

Zur Vermeidung solcher Situationen ist es unumgänglich, die Zusammenarbeit aktiv und bewusst zu gestalten und Absprachen zu treffen. So entsteht Klarheit, Sicherheit und Verbindlichkeit im gemeinsamen Handeln und die Lernentwicklung der Schüler*innen steht im Fokus. Dies trägt zur Berufszufriedenheit aller Beteiligten bei. Um diesen Prozess zu gestalten, ist eine Zusammenarbeitsvereinbarung zwischen Assistenzpersonen und Klassenlehrpersonen bzw. Schulischen Heilpädagog*innen – aufbauend auf vorausgehenden individuellen Selbsteinschätzungen – hilfreich. Der Austausch über die Wahrnehmung von und Erwartungen an die Zusammenarbeit trägt zum gegenseitigen Verständnis bei und bietet eine solide Grundlage für das Festlegen der Verantwortlichkeiten und das Handeln im Unterricht. Ausgehend von Selbsteinschätzungsbogen von Klassenassistenzen und Lehrpersonen des Volksschulamt Zürichs haben wir eine Zusammenarbeitsvereinbarung entwickelt, in der Aufgaben und Verantwortlichkeiten festgehalten werden.

Im Workshop werden diese Dokumente vorgestellt und diskutiert.

Literatur

• IWB PH FHNW, Schule innovativ – interaktiv – inklusiv: Zusammenarbeitsvereinbarung. https://schul-in.ch/kooperation/downloads-kooperation/
• Volksschulamt Kanton Zürich, Bildungsdirektion: https://www.zh.ch/de/bildung/informationen-fuer-schulen/informationen-volksschule/volksschule-fuehrung/volksschule-personal-fuehren/volksschule-kantonales-kommunales-personal.html
• Widmer-Wolf, Patrik / Haller, Barbara und Scheidegger Nico (2021): Gemeinsam Perspektiven erweitern, Interprofessionelle Zusammenarbeit in der Schule intensivieren. Leitfaden für die Schulentwicklung. PH FHNW [https://www.fhnw.ch/plattformen/schul-in/wp-content/uploads/sites/344/2024/01/br_a4_leitfaden_schulentwicklung_phfhnw_21_v6.pdf]
• Zumwald, B. (2014): Spannungsfelder beim Einsatz von Klassenassistenzen. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 20,4/2014.
• Zumwald, B. (2022): Assistenzen in der Schulpraxis: Hinweise für Lehrpersonen, Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, Assistenzen sowie Schulleitungen. St. Gallen: Pädagogische Hochschule St.Gallen. https://doi.org/10.18747/phsg-coll3/id/1663.

Diskussionsfragen

Im zweiten Teil des Workshops werden mit den Teilnehmenden folgende Fragen diskutiert:

• Hat der Einsatz der Zusammenarbeitsvereinbarung das Potenzial, Inselbildung nachhaltig zu vermeiden und die Assistenzpersonen in den inklusiven Unterricht einzubinden?
• Ermöglicht die Zusammenarbeitsvereinbarung die Gestaltung des Einsatzes von Assistenzpersonen im Sinne ihres Arbeitsauftrags des Begleitens und Beaufsichtigens?
• Wie kann der Umgang mit dem Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma gestaltet werden, um “Inselbildung” (1:1-Begleitung von Schüler*innen durch die Assistenzperson) zu verhindern?

Unser Beitrag basiert auf einer ethnografischen Feldforschung, die wir in einer Deutschschweizer Primarschule mit inklusivem Profil durchgeführt haben. Im Fokus unserer einjährigen Untersuchung stand die Profession Schulische Heilpädagogik. Im Rahmen unserer wiederholten teilnehmenden Beobachtungen in verschiedenen Situationen des täglichen Schulbetriebs hat sich uns deren professionelles Handeln als kontextabhängig und situativ gezeigt. Kooperation erschien als stetig wandelndes und sich anpassendes Zusammenspiel, in welchem sich Lehrpersonen, Schulassistenzen, Schulleitung und weitere Fachpersonen aufeinander bezogen. Dabei wurde deutlich, dass professionelle Rollen nicht in erster Linie Positionen im institutionellen Gefüge sind. Vielmehr erschlossen sie sich uns als sozial und interpretativ realisierte Performanzen (Laube, 2022). Wir möchten daran anschliessend Kooperation performativ, als in und über Interaktionen erfolgende, mit Sinn versehenen Darstellungen (Goffman, 1969, 1973, 1986) verstehbar machen. In diese Darstellung eingebunden sind nicht nur Professionen, sondern immer auch Schüler:innen. Unsere Daten zeigen, dass ,Kooperation‘ nicht nur zwischen Professionen vollzogen, sondern wesentlich über Schüler:innen konstituiert wird. Denn Professionen beanspruchen in vielen Situationen schulischen Alltags Deutung, indem sie Schüler:innen als zu ihnen (speziell) zugehörig markieren. In Kooperationen werden professionelle Unterschiede sozial glaubhaft gemacht – oder negiert (Sander, 2008).

Wir schlagen daher in unserem Beitrag vor, Kooperation praxistheoretisch als „Doing“ (Bennewitz, 2015) zu verstehen. Auf der Basis von ethnographischen Feldprotokollen legen wir dar, wie sich dieses Doing in verschiedenen Situationen des schulischen Alltags vollzieht. Wir legen dar, wie sich darin Professionen als sich voneinander (nicht)unterscheidende Professionen hervorbringen: Etwa sprachlich, über Positionen im Raum und über das Performieren von (Nicht)Zuständigkeiten für Schüler:innen(gruppen). Rollen werden im Rahmen kooperativer Praxis situativ ausgehandelt und sichtbar gemacht, jedoch nicht als überdauernde Modi. Vielmehr wird davon immer wieder (auch explizit) Abstand genommen. In diesen Praktiken, in denen sich Akteur:innen nicht vollständig mit Rollenzuschreibungen identifizieren, sondern diese modifizieren oder unterlaufen, ohne jedoch die Interaktion zu gefährden, lassen sich Aspekte von Rollendistanz erkennen (Goffman, 1973). Hinsichtlich der Entwicklungen hin zu einer inklusionsorientierten Schule erscheint diese nicht als Zurückweisung oder Abweichung. Vielmehr lässt sie sich als Ausdrucksform eines kooperativen Handelns verstehen, in welchem mit Mehrdeutigkeiten, Spannungen und situativen Herausforderungen umgegangen wird. In unserem empirischen Material wird deutlich, dass Rollendistanz eine Bedingung darstellt, um von Differenzmarkierungen und festschreibenden Bezeichnungen Abstand zu nehmen.

Literatur

Bennewitz, H. (2015). „Doing School“. Akteure, Unterricht und Organisation in praxistheoretischer Perspektive. In K. Bräu & C. Schlickum (Hrsg.), Soziale Konstruktionen in Schule und Unterricht: Zu den Kategorien Leistung, Migration, Geschlecht, Behinderung, soziale Herkunft und deren Interdependenzen (S. 35–47). B. Budrich.

Goffman, E. (1969). Wir alle spielen Theater. Die Selbstdarstellung im Alltag (19. Auflage). Piper.

Goffman, E. (1973). Interaktion: Spaß am Spiel, Rollendistanz. Piper.

Goffman, E. (1986). Interaktionsrituale. Über Verhalten in direkter Kommunikation. Suhrkamp.

Laube, S. (2022). Rolle(nspiel) und Rollendistanz. In K. Lenz & R. Hettlage (Hrsg.), Goffman-Handbuch (S. 213–217). J.B. Metzler. https://doi.org/10.1007/978-3-476-05871-3_28

Sander, K. (2008). Machtspiele im Krankenhaus: „doing gender“ oder „doing profession“? [42 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 9(1), Art. 4.

In diesem Beitrag soll aufgezeigt werden, dass für eine positive Zusammenarbeit zwischen Lehrer:innen und Eltern mit Kindern mit Autismus folgende Faktoren notwendig sind:

1. Ein systemischer Blick auf die Zusammenarbeit zwischen dem Schulsystem und dem Familiensystem.
2. Fachwissen über Autismus für Lehrpersonen und Eltern.
3. Es ist möglich das Wissen über Autismus durch eine Fachberatung einzubringen:
   1. Diese Fachperson muss erstens über ein fundiertes Wissen bezüglich Autismus verfügen und durch Supervision die praktische Begleitung vor Ort unterstützen können.
   2. Sie muss das Wissen besitzen, dass das Familiensystem und das Schulsystem unterschiedliche Systemmerkmale haben.
   3. Sie muss beide Systeme zur gegenseitigen Kooperation verhelfen, welche nicht durch Schuldzuweisungen gestört wird, sondern sich durch Loyalität und gegenseitige Anerkennung auszeichnet. Dabei muss sie hinderliche Kommunikationsmuster zwischen dem Schulsystem und dem Familiensystem erkennen und beide Systeme unterstützen neue positive kooperative Muster zu etablieren (vgl. Simmen u.a. 2003, S. 87ff und Speck, 2008, S. 475ff).

An einem Fallbeispiel soll aufgezeigt werden, dass beide Thesen zur Zusammenarbeit in der Praxis noch nicht ausreichend verstanden und umgesetzt werden. Außerdem soll konkret aufgezeigt werden, wo die Schwierigkeiten jeweils lagen.

Zusammenfassung und Ausblick

In diesem Beitrag geht es nicht darum einzelnen Personen Vorwürfe zu machen. Vielmehr soll aufgezeigt werden, wo das soziale System um das Kind herum blinde Flecken hat, bzw. in alte Verhaltensmuster zurückfällt, die man schon länger als unzureichend erkannt hat. Diese blinden Flecken müssen von den Fachpersonen und den übergeordneten Stellen gesehen werden, weil sie das System umsetzen. Systeme reproduzieren sich immer durch die Menschen im System. Dass sie ein Verhaltensmuster eines überholten Systems reproduzieren, ist ihnen häufig nicht bewusst. Gerade in Stresssituationen besteht immer die Gefahr in alte Verhaltensmuster zurückzufallen, da diese vermeintliche Sicherheit bieten. Im Fallbeispiel haben sich alle Personen engagiert und bemüht. Zwei Schulen sind gescheitert und das Kind konnte über mehrere Jahre nicht beschult werden, obwohl seine Intelligenz altersgemäss entwickelt ist.

Es war nicht erfasst worden, dass Kinder mit Autismus ausreichend Ko-Regulation (vgl. Thielen, 2010) benötigen, da die emotionale Entwicklung weit hinter der kognitiven Entwicklung zurückliegt (vgl. dazu Sappok und Zepperitz, 2019 und Došen, 2010). Es wurde nicht erfasst, dass durch Verhaltenstraining und dem Einfordern einer emotionalen Selbstregulation, zu dem ein Schulkind, das emotional altersgemäss entwickelt ist, imstande ist, den Druck auf das Kind erhöht und die Last der Ko-Regulation einseitig auf das Familiensystem verschoben wurde.

Es gibt auch positive, Beispiele, indem Kinder mit ASS erfolgreich in die Schule integriert werden. Dabei wird die Last der Ko-Regulation nicht einseitig an die Eltern abgeschoben, wenn sich eine Krise abzeichnet. Der/die Autismus Experte/in spricht mit dem Kind, den Eltern, der Lehrperson und der Schulleitung und gemeinsam wird eruiert, wo Grenzziehungen wichtig sind und wie sie durchgesetzt werden. Immer mit dem Hintergrundswissen, dass Kinder in einem frühen emotionalen Alter anders lernen als Kinder mit einer grösseren emotionalen Reife.

Literatur

Došen, A. (2010). Psychische Störungen, Verhaltensprobleme und intellektuelle Behinderung. Ein integrativer Ansatz für Kinder und Erwachsene. Göttingen: Hogrefe.

Simmen, R., Buss, G., Hassler, A. und Immoos, S. (2003). Systemorientierte Sozialpädagogik. Bern: Paul Haupt.

Speck, Otto (2008). System Heilpädagogik. Eine ökologisch reflexive Grundlegung. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag.

Sappok, T. und Zepperitz, S. (2019). Das Alter der Gefühle. Über die Bedeutung der emotionalen Entwicklung bei geistiger Behinderung. Hogrefe.

Thielen, M. (2010). Säuglingsforschung ̶ Selbstregulation ̶ Körperpsychotherapie. In: Thielen, M. Körper ̶ Gefühl ̶ Denken. Gießen: Psychosozial ̶ Verlag.