Veranstaltungsprogramm

L’enseignement et l’apprentissage de la géométrie constituent un défi particulier pour les élèves présentant des troubles du développement de la coordination (TDC) (Inserm, 2019 ; Mazeau, 2021 ; Petitfour, 2015). Ces élèves éprouvent des difficultés non pas en raison d’un déficit conceptuel, mais du fait d’obstacles liés à la réalisation graphique, la planification des étapes de construction et la visualisation spatiale. Ces contraintes motrices et perceptives peuvent freiner l’accès aux savoirs géométriques.

Dans ce contexte, les logiciels de géométrie dynamique (LGD) offrent une opportunité de repenser l’environnement d’apprentissage En déplaçant une partie de la charge motrice et cognitive, ces outils rendent visibles des propriétés géométriques souvent implicites, facilitent l’exploration et permettent une manipulation plus fluide et précise des objets. Une récente méta-analyse (Suparman, Marasabessy & Helsa, 2024) a mis en évidence que l’utilisation de GeoGebra dans les cours de géométrie avait un effet positif important sur la visualisation spatiale des élèves. Ces outils peuvent ainsi compenser certaines limitations motrices tout en ouvrant de nouvelles perspectives didactiques. Cependant, pour que ces potentialités se traduisent en apprentissages effectifs, il est nécessaire que les élèves concernés s’approprient l’outil, au sens de l’intégrer à sa culture propre (Theureau, 2011). Notre question de recherche est donc la suivante : dans quelle mesure un logiciel de géométrie dynamique (Cabri Express) peut-il être considéré comme utile, utilisable et acceptable pour des élèves présentant des troubles de la coordination motrice ?

Cette étude s’appuie sur le cadre théorique de l’évaluation des environnements informatiques pour l’apprentissage humain (Tricot et al., 2003), mobilisant les trois dimensions clés : utilité, utilisabilité et acceptabilité. Le dispositif expérimental comporte deux études complémentaires : (1) nous avons interrogé 20 ergothérapeutes afin d’identifier les points d’appui et les principales difficultés rencontrées par les élèves présentant des TDC dans les tâches géométriques, ainsi que leur perception des apports et limites des LGD ; (2) six élèves de 9 à 11 ans et présentant des TDC ont réalisé, en laboratoire, des tâches géométriques sur le même logiciel. Des entretiens d’explicitation ont été menés dans l’objectif d’identifier leur expérience d’usage, leur compréhension des objets géométriques et les ajustements qu’ils opèrent pour surmonter les difficultés rencontrées.

L’analyse des différentes données est actuellement en cours de réalisation. De premiers résultats (Hanssen, 2023) mettent en lumière des points positifs mais également des limites de l’usage d’un LGD en classe pour ces élèves. Les résultats complets seront présentés lors du colloque.

INSERM (2019). Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie. Collection Expertise collective. Montrouge : EDP Sciences.

Mazeau, M. (2021). Troubles visuo-spatiaux, leur impact sur les apprentissages. Éditions Tom Pousse.

Hanssen, L. (2023). Un logiciel de géométrie en classe pour les élèves dyspraxiques : quel intérêt ? Revue Educateur, 7, 33-36.

Petitfour, É. (2017). Enseignement de la géométrie à des élèves dyspraxiques en cycle 3 : Étude des conditions favorables à des apprentissages. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 78(2), 47-66.

Petitfour, É. (2022). Outils théoriques d’analyse de l’action instrumentée, au service de l’étude de difficultés d’élèves dyspraxiques en géométrie. Recherches en didactique des mathématiques, 38(1), 1-15

Suparman, Marasabessy, R., & Helsa, Y. (2024). Fostering spatial visualization in GeoGebra-assisted geometry lesson: A systematic review and meta-analysis. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 20(9), em2509.

Theureau, J. (2011). Appropriation 1, 2, 3 ou Appropriation, Incorporation « Inculturation » [Conférence]. Journée Ergo-Idf Appropriation & Ergonomie, Paris

Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J. F., Amiel, A., Lutz, G., & Morcillo, A. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : interpréter les relations entre trois dimensions de l'évaluation des EIAH. Dans Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain 2003 (p. 391-402). ATIEF/INRP

Einleitung

Die Entwicklung förderdiagnostischer Kompetenzen stellt einen zentralen Bestandteil der Professionalisierung heil- und sonderpädagogischer Fachpersonen dar. Sie erfordert theoretisches Wissen und anwendungsbezogenes Lernen. Zur Verbindung von Theorie und Praxis gewinnen in der Hochschullehre digitale, interaktive Simulationen an Fallvignetten zunehmend an Bedeutung.

Ein vielversprechender Ansatz sind KI-gestützte pädagogische Avatare. Diese dialogbasierten Agenten ermöglichen eine personalisierte, immersive Lernumgebung. Sie passen sich flexibel an Vorwissen und individuelle Bedürfnisse der Studierenden an und eröffnen neue didaktische Zugänge zur Entwicklung förderdiagnostischer Kompetenzen (Fink et al., 2025).

Der Beitrag untersucht den Einsatz eines KI-gestützten Avatars im Rahmen einer kollegialen Fallberatung. Ziel ist die Simulation einer praxisnahen Situation, in der Studierende eine diagnostische Fragestellung bearbeiten und darauf aufbauend Förderentscheidungen ableiten. Der Avatar verkörpert eine fiktive Lehrperson («Herr Huber»), die um Unterstützung im Umgang mit einem Schüler («Derek») mit Lernschwierigkeiten bittet. Die Studierenden übernehmen die Rolle einer schulischen Heilpädagogin bzw. eines schulischen Heilpädagogen und führen ein Beratungsgespräch, das den Prozess von der diagnostischen Einschätzung bis zur Planung von Fördermassnahmen umfasst.

Theoretischer Rahmen

Das Projekt knüpft an Konzepte simulationsbasierten Lernens an. Solche Lehrformate verbinden theoretisches Wissen und professionelles Handeln in authentischen, zugleich kontrollierbaren Lernumgebungen. Unter diesen Bedingungen können praxisnahe Annäherungen an die Realität (approximation of practice; Grossman et al., 2009) dazu beitragen, Überforderung zu vermeiden, indem sie die Komplexität realer Praxissituation reduzieren und zusätzliche Anleitung bieten (Gartmeier et al., 2015).

Forschungsfragen

Das Projekt ist im Mastermodul Lernschwierigkeiten an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HfH) verankert. Zu Beginn und am Ende des Moduls interagieren die Studierenden mit dem KI-Avatar «Herr Huber».

Forschungsfragen:

1. Welche quantitativen Veränderungen zeigen sich in Gesprächsdauer und Interaktionsfrequenz in den Abschnitten Diagnostik und Förderung?
2. Welche qualitativen Veränderungen zeigen sich hinsichtlich Zielgerichtetheit diagnostischer Fragen und Passung der Fördermassnahmen?

Methodologie
Die Studie wird im Herbstsemester 2025 und Frühjahrssemester 2026 mit 100 Studierenden durchgeführt.

Die Simulation erfolgt mit der Software GPTAvatar (Fink et al., 2025), die Sprach-zu-Text-Erkennung, ein Large Language Model (GPT-4) zur Antwortgenerierung sowie eine synthetische Sprachausgabe integriert. Die Interaktion erfolgt webbasiert und wird als Text- und Logdatei aufgezeichnet.

Die Datenauswertung umfasst:

• Quantitative Analyse der Gesprächsdauer und Interaktionshäufigkeit in den Gesprächsabschnitten Diagnostik und Förderung.
• Qualitative Inhaltsanalyse der Gesprächsinhalte mit Fokus auf Zielgerichtetheit diagnostischer Fragen und Passung von Fördermassnahmen.

Erwartete Ergebnisse
Das folgende Beispiel zeigt einen Ausschnitt aus der Interaktion zwischen Student:in und KI-Avatar:

Student:in: „Sollten wir mehr Druck auf Derek ausüben? Vielleicht ist er wirklich einfach zu faul.“

KI-Avatar: „Druck könnte kontraproduktiv sein. Stattdessen motivieren durch positive Verstärkung, Erfolgserlebnisse ermöglichen und seine Interessen einbinden. Das steigert Anstrengungsbereitschaft und Freude am Lernen.“

Da die Erhebungen noch nicht abgeschlossen sind, können bisher Hypothesen formuliert werden. Erwartet werden am Modulende:

• Eine längere Gesprächsdauer und häufigere Interaktionen mit dem KI-Avatar in beiden Gesprächsabschnitten.
• Zielgerichtetere diagnostische Fragen und passgenauere Förderentscheidungen.

Diskussion
Der Beitrag zeigt, dass ein KI-gestütztes Lernformat in Form eines pädagogischen Avatars neue Wege eröffnen kann, um den Theorie-Praxis-Transfer in der Hochschullehre zu stärken. Der KI-Avatar «Herr Huber» bietet ein interaktives, praxisnahes Lernerlebnis, das klassische Lehrmethoden ergänzt und zur Professionalisierung in der Heil- und Sonderpädagogik beitragen kann.

Literatur

​Fink, M. C., Walter, L., Eska, B., & Ertl, B. (2025). A Web Application and Authoring Tool for Supporting the Generation of Ai-Based Avatars for Communication Scenarios. In European Conference on Technology Enhanced Learning (pp. 17-31). Springer Nature Switzerland.

Gartmeier, M., Bauer, J., Fischer, M. R., Hoppe-Seyler, T., Karsten, G., Kiessling, C., ... Prenzel, M. (2015). Fostering professional communication skills of future physicians and teachers: effects of e-learning with video cases and role-play. Instructional Science, 43(4), 443–462.

Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, P. (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective. Teachers College Record, 111(9), 2055–2100.

L’école inclusive est aujourd’hui un objectif central des systèmes éducatifs, visant à garantir l’accès à une éducation de qualité pour toutes et tous, indépendamment des différences sociales, culturelles ou des besoins éducatifs particuliers. La collaboration entre enseignants, psychologues, parents et professionnels de santé apparaît comme une condition indispensable pour répondre efficacement à la diversité des élèves. Toutefois, cette collaboration reste difficile à instaurer, en raison de contraintes institutionnelles, de lacunes en formation interdisciplinaire et de visions divergentes des rôles.

Cette contribution examine les apports de la psychologie et des outils numériques, notamment l’intelligence artificielle (IA), comme leviers pour renforcer la collaboration interdisciplinaire et soutenir la santé mentale des élèves. La psychologie scolaire et clinique a montré que le bien-être psychologique est un facteur essentiel de la réussite éducative. Or, les élèves en situation de vulnérabilité – troubles d’apprentissage, handicaps ou maladies chroniques – rencontrent des obstacles supplémentaires qui exigent une approche coordonnée entre l’école, la famille et les professionnels de santé.

Théoriquement, ce travail s’appuie sur le modèle bio-psycho-social de la santé (Engel, 1977) et sur les approches systémiques du développement humain (Bronfenbrenner, 1994). Ces cadres conçoivent l’élève comme un acteur au carrefour de systèmes interconnectés (famille, école, soins) et soulignent la nécessité d’une coordination continue. Les recherches récentes sur l’IA en santé et éducation (Luxton, 2016 ; Holmes et al., 2022) ouvrent des perspectives pour améliorer la communication entre acteurs et personnaliser les interventions selon les besoins spécifiques des élèves.

La problématique centrale est la suivante : comment renforcer la collaboration interdisciplinaire afin de mieux répondre aux besoins psychologiques et éducatifs des élèves, et quel rôle peuvent jouer la psychologie et l’IA dans ce processus ?

Méthodologiquement, la proposition repose sur une analyse exploratoire de la littérature scientifique internationale (revues, méta-analyses, études de cas), ainsi que sur une réflexion comparative entre le contexte marocain et des expériences européennes. L’objectif est d’identifier les bonnes pratiques et les obstacles persistants freinant la collaboration.

Les résultats attendus suggèrent trois pistes. Premièrement, la collaboration est renforcée par des outils communs de suivi et de communication, permis par certaines plateformes numériques ou applications d’IA (carnets partagés, alertes automatisées, traducteurs intelligents). Deuxièmement, la formation des enseignants et psychologues doit intégrer des compétences de travail en réseau et d’usage du numérique. Troisièmement, la reconnaissance des parents comme partenaires essentiels requiert des dispositifs de médiation culturelle et de soutien psychoéducatif.

La discussion portera aussi sur les enjeux éthiques liés à l’usage de l’IA en contexte scolaire (protection des données, respect de la vie privée, risque de standardisation). Ces débats ouvrent des perspectives pour une école inclusive où la collaboration devient une pratique réelle et partagée.

En conclusion, la psychologie et l’IA peuvent agir comme catalyseurs d’une collaboration interdisciplinaire authentique, contribuant à une école plus équitable, inclusive et attentive à la santé mentale des élèves.

Mots-clés

Collaboration interdisciplinaire ; école inclusive ; psychologie scolaire ; santé mentale ; intelligence artificielle

Références

• Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. International Encyclopedia of Education.

• Engel, G. L. (1977). The need for a new medical model: A challenge for biomedicine. Science, 196(4286), 129–136.

• Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2022). Artificial Intelligence in Education. Center for Curriculum Redesign.

• Luxton, D. D. (2016). Artificial intelligence in behavioral and mental health care. Academic Press.

• UNESCO (2020). Global Education Monitoring Report: Inclusion and education. UNESCO Publishing.

Das Projekt «Digitally Inclusive Teaching through Multi-professional Collaboration» (DigInTeach) reagiert auf die tiefgreifenden Veränderungen, die durch digitale Medien und Technologien in nahezu allen Lebensbereichen entstehen. Diese Entwicklung betrifft auch schulische Lernprozesse und beleuchtet die Frage, wie in einer Kultur der Digitalität (Stalder, 2021) inklusive Lerngelegenheiten geschaffen werden können, die allen Schüler*innen Zugänge zu individueller Förderung und sozialer Teilhabe eröffnen (Florian & Black-Hawkins, 2011). Dabei wird ein zentraler Grundsatz verfolgt: Inklusion und Digitalität dürfen nicht als getrennte Bereiche betrachtet werden, sondern müssen in ihrer wechselseitigen Verbindung konzipiert und weiterentwickelt werden (Schulz, 2021). Denn Digitalisierungsprozesse ohne Inklusion mitzudenken, kann zu einer Verstärkung digitaler Ungleichheit führen (Ragnedda & Ruiu, 2018). Gleichzeitig können digitale Medien und Technologien eine inklusive Unterrichtspraxis massgeblich unterstützen, indem sie neue Zugänge eröffnen und Barrieren abbauen.

Die digitale Transformation verändert allerdings nicht nur die Unterrichtspraxis, sondern auch die multiprofessionelle Zusammenarbeit in Schulen. Neue digitale Werkzeuge, Formen der Materialproduktion und Kommunikationswege führen zu veränderten Rollen und Aufgaben in Unterrichtsteams. Dies wirft Fragen nach geeigneten Organisationsformen, Verantwortlichkeiten und Kooperationsstrukturen auf. Vor diesem Hintergrund verfolgt das Projekt DigInTeach die Absicht, digital-inklusiven Unterricht für die Primarstufe zu entwickeln und gleichzeitig zu untersuchen, wie sich die multiprofessionelle Zusammenarbeit im Zuge digital-inklusiver Unterrichtsentwicklung verändert.

Ziel ist es, die bislang oft getrennten Entwicklungsstränge von Inklusion und Digitalisierung systematisch miteinander zu verbinden und daraus Impulse für schulische Praxis und wissenschaftliche Theorieentwicklung abzuleiten. Der Fokus des Projekts liegt dabei nicht auf schnellen technologischen Lösungen oder „Tools“, sondern auf einer fundierten Herangehensweise an die Planung, Umsetzung und Reflexion einer digital-inklusiven Unterrichtspraxis.

Methodisch verwendet das Projekt den Design-Based-Research-Ansatz (DBR) (Reinmann, 2005): In zwei iterativen Zyklen erarbeiten sechs multiprofessionelle Teams – bestehend aus Lehrpersonen, schulischen Heilpädagog*innen sowie weiteren Mitglieder des Unterrichtsteams – gemeinsam digital-inklusive Lernumgebungen für die Fachbereiche Deutsch und/oder Mathematik. Dabei orientieren sie sich an Konzepten inklusiven Unterrichts (CAST, 2024) sowie an Hinweisen aus der allgemeinen Lehr-Lernforschung zu qualitätsvollem Unterricht (Praetorius & Gräsel, 2021). Die Zusammenarbeit der Teams wird empirisch untersucht, um zu verstehen, wie sich ko-konstruktive Prozesse unter Bedingungen digitaler Transformation verändern. Ergänzend wird auch die Perspektive der Schüler*innen mit einbezogen, insbesondere hinsichtlich Zugänglichkeit, Nutzbarkeit und Teilhabechancen innerhalb der gestalteten Lernumgebungen.

Bei der Posterpräsentation werden Einblicke in erste Ergebnisse gegeben. Erwartet werden theorie- und datenbasierte Hinweise zur Gestaltung multiprofessioneller Zusammenarbeit im inklusiven Unterricht unter den Bedingungen der Digitalität. Darüber hinaus werden die realisierten digital-inklusiven Unterrichtseinheiten vorgestellt, die sich für unterschiedliche Primarschulkontexte adaptieren lassen.

Das Projekt unterstützt somit Schulen darin, digitale Medien so einzusetzen, dass Barrieren abgebaut, individuelle Lernwege ermöglicht und Teilhabechancen für alle Lernenden nachhaltig erhöht werden. Damit leistet das Projekt einen wichtigen Beitrag zu einer chancengerechten digitalen Transformation, die digitaler und damit auch sozialer Ungleichheit gezielt entgegenwirkt.

Literatur:

CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org

Florian, L. & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal,37(5), 813–828. https://doi.org/10.1080/01411926.2010.501096

Praetorius, A.-K. & Gräsel, C. (2021). Noch immer auf der Suche nach dem heiligen Gral: Wie generisch oder fachspezifisch sind Dimensionen der Unterrichtsqualität? Unterrichtswissenschaft (2021)49, 167-188. https://doi.org/10.1007/s42010-021-00119-6

Ragnedda, M. & Ruiu, M. L. (2018). Social capital and the three levels of digital divide. In M. Ragnedda & G. W. Muschert (Hrsg.), Theorizing digital divides, 21-34. Routledge,Taylor & Francis Group.

Reinmann, G. (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based Research-Ansatz in der Lehr-Lernforschung. Unterrichtswissenschaft, 1, 52-69.

Schulz, L. (2021). Diklusive Schulentwicklung: Erfahrungen und Erkenntnisse der digital-inklusiven Multiplikatorinnen- und Multiplikatorenausbildung in Schleswig-Holstein. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 41, 32–54.

Stalder, F. (2021). Kultur der Digitalität (5. Aufl.). edition suhrkamp SV.

KI-Literacy bezeichnet die Fähigkeit, künstliche Intelligenz zu verstehen, kritisch zu bewerten und verantwortungsvoll zu nutzen, einschliesslich des Verständnisses ihrer Funktionsweise, Möglichkeiten und Grenzen (Long & Magerko, 2020; Lotze, 2023; Mills et al., 2024; Ng et al., 2021). Um Bildungsgerechtigkeit zu gewährleisten, sollten alle Schüler:innen in einem pädagogischen Setting zu einem kompetenten Umgang mit KI-Chatbots befähigt werden (LCH, 2024; Schmid-Meier & Schulz, 2025; Walter, 2024, S. 22).

KI-Chatbots sind bereits heute fester Bestandteil des Fachunterrichts auf der Sekundarstufe I. Mehrere Studien zeigen jedoch, dass Lernende trotz ihrer zunehmenden Nutzung noch unzureichende Kompetenzen im Zusammenhang mit Prompten zeigen (Abdelghani et al., 2025; Johnston et al., 2024; Schuetzler et al., 2024). Obwohl eine Reihe von Studien, die die Nutzung von KI-Chatbots durch Schüler:innen untersuchen (Abdelghani et al., 2025; Philipp et al., 2025; Schmid-Meier & Schulz, 2025; Schuldhauer & Bündgens-Kosten, 2025; Schulz & Gunkel, 2025; Steinhoff, 2025; Yuan, 2024), gibt es erst wenige Studien zu KI im Zusammenhang mit Inklusion (Schmid-Meier & Stoltz, 2025, S. 29). Zudem liegen bislang kaum Ergebnisse vor, die auf der sprachlich-interaktionalen Ebene untersuchen, wie KI-Chatbots von Schüler:innen genutzt werden (z.B. Schulz & Gunkel, 2025), um aus sprachdidaktischer Sicht Implikationen abzuleiten. Erkenntnisse diesbezüglich stellen demnach ein Desiderat dar (Abdelghani et al., 2025, S. 15).

Das Projekt verfolgt das Ziel, die Interaktionskompetenz von Schüler:innen im unteren Leistungsniveau der Sekundarstufe I mit KI-Chatbots zu erfassen und zu fördern. Der Aufbau dieser Kompetenz ist im Kontext eines sprachbewussten Fachunterrichts verortet (Schmellentin & Lindauer, 2020), um sprachliche Hürden abzubauen und allen Schüler:innen die Partizipation am Fachunterricht zu ermöglichen. Da Erkenntnisse zur sprachlich-interaktionalen Nutzung von KI-Chatbots durch Schüler:innen ein Desiderat darstellen (Abdelghani et al., 2025, S. 15), leistet das Projekt einen wichtigen Beitrag zur Schliessung dieser Forschungslücke.

Das Projekt ist als Design-Based Research (DBR, u.a. Dube & Dannecker, 2024; McKenney & Reeves, 2019; Prediger et al., 2015) konzipiert. In drei Zyklen werden unterschiedliche Teilaspekte und -ziele untersucht. Die Unterrichtsdesigns werden für eine Klasse entwickelt und erprobt (18 Schüler:innen; davon 7 Schüler:innen mit besonderem sprachlichen Bildungsbedarf; Niveau B; Stadt Zürich). Die involvierte Lehrperson arbeitet im Projekt als sog. Co-Designerin in der Designentwicklung und -evaluation mit (Drepper & Uhl, 2025; Gregori, 2025). Die Schüler:innen partizipieren über Feedbackschlaufen ebenfalls am Unterrichtsdesign.

Im Rahmen der drei Erprobungen der Unterrichtsdesigns werden jeweils die Chatprotokolle von allen Schüler:innen werden mittels Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022) und Konversationsanalyse (Deppermann, 2008; Lotze, 2016) ausgewertet. Mit jeweils 4 Fokuskindern werden mittels Stimulated Recall (Gass & Mackey, 2017) die kognitiven und metakognitiven Strategien beim Verfassen der Prompts sowie beim Rezipieren der Chat-Outputs erfasst und inhaltsanalytisch ausgewertet. Die Daten und Methoden werden im Kontext von DBR trianguliert (Bakker, 2018; Dierdorp et al., 2011; Flick, 2011, 2020; Gregori, 2025).

Vorgängig zu den DBR-Designzyklen wird eine Initialerhebung anhand eines digitalen Fragebogens (Abdelghani et al., 2025; Bernabei et al., 2023) vorgenommen, in der Erfahrungen mit KI-Chatbots, Einstellungen und Wahrnehmung zur Nutzung von KI-Chatbots, metakognitive Kompetenzen sowie sprachlichen Ressourcen und die Sprachbiografie der Lernenden erhoben werden.

Der Projektstart ist im August 2026 vorgesehen. Zum Zeitpunkt des Kongresses werden die Datenauswertungen der Initialerhebung vorliegen. Entsprechend werden im geplanten Posterbeitrag die Projektkonzeption und erste Datenauswertungen berichtet.

Le contexte inclusif dans lequel évoluent les élèves avec une déficience visuelle requiert des stratégies pédagogiques et des outils d’enseignement spécifiquement adaptés (Miyauchi, 2020). Or, de nombreux enseignant·e·s ne se sentent pas suffisamment équipé·e·s pour répondre à ces besoins particuliers (Kahn & Lewis, 2014 ; Sefotho & Ferreira, 2020 ; Zufferey et al. 2025) Afin de soutenir les pratiques et d’améliorer la qualité de l’enseignement offert à cette population, il apparaît essentiel d’identifier et de structurer les recommandations de bonnes pratiques existantes selon un cadre d’apprentissage cohérent.

Cette étude avait pour objectif d’identifier et de synthétiser les recommandations de bonnes pratiques visant à accompagner les enseignant·e·s d’élèves présentant une déficience visuelle, en s’appuyant sur les étapes d’une leçon d’apprentissage retenues par Hattie (2023) : la préparation, l’amorce, le déroulement, rétroaction et la fin de la séquence.

Une recherche systématique a été menée en double aveugle dans plusieurs bases de données (Web of Science, EBSCOhost, OVID, ProQuest, ScienceDirect et SAGE Journals), complétée par une recherche par effet boule de neige, selon des critères d’inclusion préalablement définis. Cette démarche a permis d’extraire 16 lignes directrices (par exemple Ayer et Almassari (2012) ou SENAC (2012), permettant de classer les recommandations de bonnes pratiques selon les différentes étapes d’une séquence d’enseignement.

Les résultats ont identifié 24 recommandations générales et 224 recommandations spécifiques. La majorité concerne la préparation, suivie de l’amorce et du déroulement de l’apprentissage, les étapes liées à la rétroaction et à la fin de leçon sont nettement moins représentées.

Ces résultats soulignent à la fois la richesse et la fragmentation des recommandations disponibles. L’absence d’indications pour certaines phases du processus d’enseignement met en évidence la nécessité de développer un modèle structuré de recommandations de bonnes pratiques et des ressources pédagogiques afin de soutenir les enseignant·e·s dans la planification, la mise en œuvre et l’évaluation de leur enseignement auprès d’élèves avec une déficience visuelle. La présentation de l’état d’élaboration d’un guide d’intervention pratique sera présenté lors du congrès.

Bibliographie :

Hattie, J. (2023). Visible learning: The sequel – A synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Kahn, L,. & Lewis, A. R. (2014). Survey on Teaching Science to K-12 Students with Disabilities: Teacher Preparedness and Attitudes. Journal of Science Teacher Education, 25, 885-910. https://doi.org/10.1007/s10972-014-9406-z

Miyauchi, H. A. (2020). Systematic review on inclusive education of students with Visual Impairment. Education Sciences, 10(11), 346-354. https://doi:10.3390/educsci10110346

Sefotho, M. M., & Ferreira, R. (2020). Teaching Learners with Visual Impairment. AOSIS, Cape Town. https://doi.org/10.4102/aosis.2020.BK191.04

Zufferey, S., Köhli L. A., Caron, V., Lacombe, N., & Squillaci, M. (2025). Adapter le curriculum aux élèves avec une déficience visuelle : les besoins exprimés par le personnel enseignant en Suisse romande. Revue interdisciplinaire sur le Handicap Visuel, 2. https://doi.org/10.5077/journals/rihv.2025.e1796

Les comportements-défis sont fréquents chez les élèves présentant une déficience intellectuelle (Simo-Pinatella et al., 2019). Ces comportements peuvent prendre différentes formes, par exemple agressions physiques ou verbales, automutilations, destruction de matériel, crises de colère, cris. Ils ont un impact négatif considérable sur la qualité de vie, entravent les possibilités d'apprentissage et freinent la participation sociale (Lloyd & Kennedy, 2014). Ces comportements ont également des conséquences négatives sur le personnel scolaire, provoquant des niveaux de stress élevés (Amstad & Müller, 2020). Sans intervention individualisée à l’efficacité établie, ils risquent de s’aggraver et de perdurer (Lloyd & Kennedy, 2014). Trouver des moyens de former et de soutenir le personnel scolaire dans la mise en œuvre de telles interventions revêt une importance capitale.

Cette contribution vise à présenter un projet de recherche financé par le Fonds National Suisse débuté en août 2024. Ce projet est composé de trois phases menées successivement. Les études menées dans le cadre des deux premières phases du projet et les résultats ainsi obtenus seront présentés durant cette conférence.

La première phase du projet consistait en une analyse des besoins des professionnels œuvrant en écoles spécialisées pour élèves ayant une déficience intellectuelle en lien avec la gestion des comportements-défis chez leurs élèves. Un questionnaire en ligne a été rempli par le personnel scolaire d’écoles spécialisées de six cantons romands (N = 205). Il visait à documenter le profil des élèves présentant des comportements-défis, les perceptions des professionnels en lien avec ces comportements, les stratégies qu’ils mettent en œuvre pour y faire face, leur sentiment d’efficacité ainsi que leurs besoins de formation. Des entretiens complémentaires (n = 24) ont également été menés avec le personnel volontaire afin d’approfondir les résultats.

La deuxième phase du projet visait à adapter le modèle d’intervention nord-américain de soutien aux comportements positifs « Prevent – Teach – Reinforce » (PTR) - modèle école (Dunlap et al., 2019) au contexte des écoles spécialisées romandes et à en évaluer les effets et la validité sociale. Ce modèle nord-américain a en effet été initialement pensé pour une implémentation en école ordinaire et ses effets n’ont à ce jour été évalués que dans des études menées aux États-Unis. Des consultations ont par conséquent été organisées avec des experts terrain afin d’adapter les procédures du PTR. Deux études expérimentales à cas uniques avec lignes de base multiples ont ensuite été menées pour évaluer les effets du modèle auprès de plusieurs enfants (N = 8) ayant une déficience intellectuelle et/ou un trouble du spectre de l’autisme qui manifestaient des comportements-défis persistants. Au terme de l’intervention, des entretiens ont été conduits avec le personnel y ayant participé, afin de documenter la validité sociale de l’intervention.

Suite à la présentation de ces études, nous aborderons les perspectives en termes de recherches à mener en contextes spécialisés, mais aussi en contexte inclusif, au sujet de l’implémentation de modèles de soutien au comportement positif tel que le PTR. Les implications des résultats pour la formation des professionnels seront également soulignées.

Références

Amstad, M., & Müller, C. M. (2020). Students' problem behaviors as sources of teacher stress in special needs schools for individuals with intellectual disabilities. Frontiers in Education, 4, 1-11.

Dunlap, G., Iovannone, R., Kincaid, D., Wilson, K., Chritiansen, K., & Strain, P. (2019). Prevent-Teach-Reinforce. The school-based model of individualized positive behavior support. Brookes Publishing

Lloyd, B. P., & Kennedy, C. H. (2014). Assessment and treatment of challenging behaviour for individuals with intellectual disability: A research review. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 27(3), 187-199.

Simó-Pinatella, D., Mumbardó-Adam, C., Alomar-Kurz, E., Sugai, G., & Simonsen, B. (2019). Prevalence of challenging behaviors exhibited by children with disabilities: Mapping the literature. Journal of behavioral education, 28, 323-343.

Das Referat beschäftigt sich mit zentralen Aspekten rund um Menschen mit Autismus und bietet einen Überblick über wissenschaftliche Grundlagen sowie pädagogische und gesellschaftliche Herausforderungen.

Zu Beginn wird der Begriff Autismus definiert. Dabei werden sowohl die Einordnung als Autismus-Spektrum-Störung (ASS) nach aktuellen Diagnosesystemen als auch die Vielfalt der Ausprägungen erläutert. Anschließend folgt ein Blick auf die Häufigkeit von Autismus in der Bevölkerung sowie auf die in den letzten Jahren feststellbar steigenden Diagnoseraten.

Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf den häufig auftretenden Komorbiditäten, die den Alltag und Förderbedarf vieler Betroffener massgeblich beeinflussen.

Darauf aufbauend thematisiert das Referat die Herausforderungen im schulischen Alltag: Dazu zählen soziale Interaktion, Kommunikation, Reizüberflutung, Strukturbedarf sowie Anforderungen, die aus schulischen Routinen und Leistungsdruck entstehen. Ebenso wird auf unterstützende Massnahmen wie Strukturhilfen, klare Kommunikation, Nachteilsausgleiche und individuelle Förderung eingegangen.

In einem letzten Schwerpunkt richtet das Referat den Blick auf den Übergang von der Schule ins Berufsleben, der für viele Jugendliche und junge Erwachsene im Spektrum eine kritische Phase darstellt. Dabei werden wichtige Aspekte wie Berufsfindung, realistische Einschätzung von Stärken, Sensibilisierung des Umfeldes sowie die Bedeutung verlässlicher Bezugspersonen und Übergangsplanung beleuchtet.

Abschliessend wird die Stiftung Workaut vorgestellt. Zum Leistungsangebot der Stiftung gehören begleitete Ausbildungs- und Arbeitsmöglichkeiten, Job- und Autismus- spezifische Coachings, Wohnbegleitung, Freizeit- und Feriengestaltung, Weiterbildungen und Beratungen. Dazu gehören Beratungen bei pädagogischen Fragestellungen, Klassensensibilisierungen, Weiterbildungen für Schulen sowie autismusspezifische Coachings für Jugendliche und ihr Umfeld ab der 2. Oberstufe. Ziel ist es, Verständnis zu fördern, Kompetenzen zu stärken und gemeinsam Wege zu finden, die den individuellen Bedürfnissen von Menschen mit einer autistischen Wahrnehmung und Denkweise gerecht werden.

Tragfähige Schulen entstehen dort, wo professionelle Verbindung bewusst kultiviert wird. Genau hier setzt dieser Workshop an. Die Referentinnen zeigen anhand konkreter Beispiele aus dem Kanton Basel-Landschaft, wie in den Bereichen spezielle Förderung und integrative Sonderschulung in der Regelschule eine strukturierte, systematisch gepflegte Zusammenarbeit zwischen Schulen und Bildungsverwaltung wirkt und was diese Form der Vernetzung unmittelbar für Alltag, Qualität und Stabilität bedeutet.

Der Workshop legt den Fokus auf drei zentrale Thesen:

These 1
Tragfähige Schule entstehen nicht primär über Einzelrollen, sondern über funktionierende Beziehungssysteme zwischen diesen Rollen.

These 2
Fachspezialistinnen und -spezialisten entfalten ihre grösste Wirkung dann, wenn sie sich als aktive Mitgestalterinnen und -gestalter des Gesamtsystems Schule verstehen und ihre Expertise als verbindendes Element einbringen.

These 3
Vernetzung ist nicht nice-to-have, sondern eine methodische Voraussetzung dafür, dass Schule der steigenden Komplexität und Diversität in den Klassenzimmern erfolgreich begegnen und produktiv verarbeiten kann.

Der Workshop zeigt auf, welche institutionalisierten Austauschgefässe, interprofessionellen Teams, Gremien und Netzwerkstrukturen Basel-Landschaft etabliert hat und wie diese systematisch gepflegt werden, damit Schule nicht punktuell reagiert, sondern als System lernfähig bleibt.

Was der Workshop sehr praktisch sichtbar macht:

• Wie die Zusammenarbeit zwischen Bildungsverwaltung und Schule so gestaltet wird, dass alle Ebenen handlungsfähig bleiben
• Wie kooperative Muster in Klassen und auf Organisationsebene entstehen und verstetigt werden
• Welche Formate den Austausch entlasten und nicht zusätzlich belasten

Die Teilnehmenden erhalten Übertragungsimpulse für ihren eigenen Arbeitsalltag: Welche übergreifenden Netzwerke existieren bereits? Wo haben sie Potenzial zur Stärkung? Welche Elemente lassen sich adaptieren? Wie kann systematisch Verbindung aufgebaut werden, ohne Mehrbelastung zu erzeugen? Das Ziel: Vernetzung als professionalisierte Praxisform für die eigenen Arbeitsrealität zu begreifen, die als wirksamer Hebel zur Entlastung, Qualitätssteigerung und nachhaltigen Stabilität in den Klassen beiträgt. Der Workshop eröffnet Perspektiven, wie gelungenen Vernetzung systematisch aufgebaut werden kann, und macht Mut, die eigenen Netzwerke aktiv zu gestalten, sei es im Klassenteam, in der Schulleitung oder im Zusammenspiel mit Verwaltung und Politik und darüber hinaus.

Referentinnen:

Susanne Anrig, Leitung Hauptabteilung Sonderpädagogik BKSD BL

Berufserfahrung als Schulische Heilpädagogin Primarstufe, Schulleiterin Sonderschule

Barbara von Mühlenen, Rektorin Sek Liestal

Berufserfahrung als Schulische Heilpädagogin Sekundarstufe, Dozentin für Erziehungswissenschaft

Plusieurs recherches ont montré qu’une scolarisation intégrative des élèves ayant des troubles développementaux du langage (TDL) présente des avantages : un meilleur développement des compétences communicatives, le maintien d’une connexion avec les plans d’études ainsi que la possibilité pour les enseignant·e·s de mieux comprendre les difficultés des élèves et d’apprendre à y réagir de manière appropriée (p.ex. Baxter et al., 2009). Pour ce faire, le développement de nouvelles pratiques au sein des écoles ordinaires est primordial et implique notamment une collaboration interprofessionnelle accrue entre enseignant·e·s et logopédistes (Till et Kolb, 2024). A ce jour, ces pratiques varient fortement en fonction des contextes et des personnes, elles se cantonnent souvent à des échanges d’informations et/ou amènent des interrogations quant aux rôles des logopédistes (Boily et al., 2023). La recherche à ce sujet est encore lacunaire, il serait intéressant de voir si les modèles de service (co-intervention, consultation, co-enseignement) identifiés dans la collaboration entre enseignant·e·s ordinaires et spécialisé·e·s (Trépanier, 2019) se retrouvent dans la collaboration entre enseignant·e·s et logopédistes.

La recherche « Inclusion langage » s’inscrit dans un projet pilote cantonal proposant un enseignement intégratif à des élèves jusqu’ici scolarisés en classe de langage (élèves ayant des TDL). Dans le cadre de cette recherche, une récolte de données quantitative est prévue en février 2026 auprès des enseignant·e·s, enseignant·e·s spécialisé·e·s et logopédistes des écoles participantes (environ 700 personnes). Elle permettra entre autres de faire un état des lieux des pratiques actuelles de collaboration interprofessionnelle et d’interroger la satisfaction professionnelle, les représentations et le sentiment d’efficacité personnelle des participant·e·s concernant la scolarisation intégrative d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (BEP).

Dans cette présentation, un accent sera mis sur les pratiques de collaboration entre enseignant·e·s ordinaires, enseignant·e·s spécialisé·e·s et logopédistes. Les questions de recherche sont les suivantes :

• A quelle fréquence et selon quels modèles de service les enseignant·e·s ordinaires et spécialisé·e·s et les logopédistes collaborent-iels?

• Quels facteurs individuels ou contextuels (expérience dans l’enseignement, cycle, nombre d’élèves BEP, etc.) peuvent expliquer les différences observées dans les fréquences et les formes de collaboration ?

Les fréquences et formes de collaboration seront mesurées grâce à deux échelles adaptées de Trépanier (2019) comprenant 11 items pour les enseignant·e·s et 12 items pour les logopédistes. L’échelle pour les logopédistes a été affinée suite à des entretiens qualitatifs menés avec une quinzaine de logopédistes. Des analyses statistiques descriptives seront réalisées pour répondre à la première question de recherche tandis que des analyses de variances multivariées (MANOVA) et des analyses de régressions seront réalisées pour répondre à la 2e question de recherche.

Les résultats présentés permettront de mieux comprendre les enjeux liés à la collaboration interprofessionnelle entre enseignant·e·s et logopédistes et d’envisager l’accompagnement des écoles participant au projet pilote. Ces éléments seront discutés en regard de la littérature sur le sujet et des besoins de formation initiale et continue identifiés sur le terrain.

Bibliographie :

Trépanier, N. (2019). Une typologie des modèles de service d’orthopédagogie pour soutenir les élèves en situation de handicap. In N. Trépanier (Éd.), Des modèles de service d’orthopédagogie. (p. 15-97). Les Editions JFD.

Baxter, S., Brookes, C., Bianchi, K., Khadeeja, R. and Hay, F. (2009) Speech and language therapists and teachers working together : Exploring the issues. Child Language Teaching and Therapy, 25 (2), 215-234. DOI :10.1177/0265659009102984

Boily, É., Ruberto, N., Fontaine, M., Granger, N., Beaulieu, J., & Baron, M.-P. (2023). Enjeux liés au rôle et aux fonctions de l’orthopédagogue en milieu scolaire en contexte d’éducation inclusive. Enfance en difficulté, 10. https://doi.org/10.7202/1108074ar

Till, C. & Kolb, J. (2024). Die Rollen verschiedener Fachpersonen in der Unterstützung sprachauffälliger Kinder. Eine Fragebogenstudie. Empirische Sonderpädagogik, 16 (2), 103-121. DOI: 10.25656/01:32221.

Dieser Workshop richtet sich an Assistenzpersonen, schulische Heilpädagog:innen und Schulleitungen und greift den aktuellen Diskurs über die Zusammenarbeit mit Assistenzpersonen auf. Er bietet Raum, über die oft unsichtbaren, aber entscheidenden Faktoren – Haltungen und Werte – nachzudenken, welche die Qualität der multiprofessionellen Zusammenarbeit sowie die gezielte Förderung von Schülerinnen und Schülern prägen.

Obwohl Assistenzpersonen in vielen Kantonen bereits etabliert sind (vgl. EDK 2025), bleibt ihre Rolle häufig unklar, sowohl in Bezug auf Aufgaben, Grenzen als auch auf die Zusammenarbeit im Klassenteam. Häufig werden sie überfordert, überschreiten selbst unbewusst ihre Kompetenzgrenzen oder verantworten pädagogische Aufgaben, welche dem ausgebildeten Fachpersonal vorbehalten bleiben sollten.
Die Kompetenzlandkarte der PH FHNW schafft diesbezüglich neue Ansätze und Orientierung. Sie zeigt folgende vier Kompetenzbereiche auf:

1. Rolle, Haltung und Zusammenarbeit
2. Pädagogisches und entwicklungspsychologisches Handeln
3. Inklusion, Bildungssystem und Rechtliche Grundlagen
4. Förderung, Korrektur und schulische Unterstützung

Der Workshop fokussiert “Rolle und Haltung ”des ersten Kompetenzbereichs. Wir gehen der Frage nach, inwiefern Haltungen und Werte sichtbar werden und die multiprofessionelle Zusammenarbeit kompetenzbasiert vorangebracht wird.

Zudem stehen folgende Aspekte im Fokus:

• Haltung als Grundlage: Reflexion eigener Werte und deren Einfluss auf die Arbeit
• Flexibilität vs. Grenzen: Anpassungsfähigkeit bei gleichzeitiger Wahrung eigener Grenzen
• Beziehung als Kernstück: “Assistenzpersonen haben oft Zeit, wenn die Lehrperson keine hat.”

Wir analysieren konkrete Herausforderungen aus der Praxis und entwickeln Handlungsimpulse für Klassenteams im Sinne einer nachhaltigen, wertschätzenden und klaren Zusammenarbeit.

Literatur

• Booth, T., & Ainscow, M. (2019): Index für Inklusion: Ein Leitfaden für Schulentwicklung (2. aktualisierte Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz.
• Da Rin, Denise, Baiatu (2025): Potenzial Schulassistenz. Bern: hep.
• EDK (2025): Unterstützungspersonal an Schulen.[https://www.edk.ch; 2.3.2026]
• Menth, M. (2021): Heilpädagogische Haltung. Denkbewegungen zwischen Heilpädagogik. Köln: Universität Köln.
• SchulAssistenzVerband Schweiz (o.J.): Wir unterstützen Schülerinnen und Schüler, Fach- Klassenlehrpersonen. [https://schulassistenz.ch; 2.3.2026]
• Pfiffner, M., Stalder, R., & Calabrese, S. (2020). Beratung von Erwachsenen mit kognitiver Beeinträchtigung: Eine systematische Literaturübersicht. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 26(2), 41–47.
• Widmer-Wolf, P. (2018): Kooperation zwischen Lehrpersonen und Fachpersonen für Schulische Heilpädagogik. Herausforderungen und Lernsettings in Aus- und Weiterbildung - In: Beiträge zu Lehrerinnen- und Lehrerbildung 36 (2018) 1, S. 39-49.
• Zumwald, Bea (2014): Spannungsfelder beim Einsatz von Klassenassistenzen. In: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 20,4 / 2014.

Diskussionsfragen

• Welche Haltung ist für Sie in Ihrer Rolle/Funktion wichtig in Bezug auf die Zusammenarbeit mit der Assistenzperson?
• Wo sehen Sie Barrieren, wenn es um Einsatzbereiche der Assistenzperson geht?
• Welche Handlungsansätze sind für Sie – basierend auf der Kompetenzlandkarte – relevant?

En 2019, l’Office médico-pédagogique (OMP) de Genève a créé un service de formation et repensé la formation, le soutien et le suivi de ses enseignants spécialisés et éducateurs sociaux. En sus du mandat d’accompagnement des professionnels à l’entrée dans la profession (accompagnement individuel), les chargés d’accompagnement (ci-après CA), ont également eu le mandat d’accompagner les équipes médico pédagogiques des différentes structures d’enseignement spécialisé (accompagnement collectif).

Engagés au sein de l’OMP en tant qu’enseignants spécialisés ou éducateurs sociaux, les CA exercent leur fonction à temps plein ou à temps partiel, ce qui leur permet le cas échéant, de continuer à assumer leur fonction professionnelle au sein d’une structure ou d’un dispositif d’enseignement spécialisé (classe intégrée, institution spécialisée, soutien à l’inclusion scolaire en classe régulière). Le mandat des CA prévoit que les accompagnements individuels sont assurés par un CA issu du même corps professionnel que le professionnel accompagné. En revanche, l’accompagnement des équipes médico-pédagogiques est mené indifféremment par un CA, enseignant spécialisé ou éducateur social.

Or, certains travaux ont montré la présence d’une hiérarchisation des cultures professionnelles dès lors que le niveau et l’intensité des besoins des élèves requièrent une collaboration multiprofessionnelle au sein des établissements scolaires d’enseignement spécialisé (Tylefors, 2011 ; Emery, 2017). D’autre part, ils alertent contre le risque d’un effacement des cultures professionnelles spécifiques au profit d’une culture d’équipe (Pelgrims & Emery, 2022). Lorsque cela se produit, les professionnels ont en effet tendance à adopter le plus petit langage commun (ibid.), peu propice à l’affirmation et au maintien des expertises des corps professionnels en présence.

Dès lors se pose la question de savoir, si la fonction professionnelle initiale favorise l’identification et l’accompagnement de situations emblématiques de la profession accompagnée, lorsque les CA interviennent pour des accompagnements individuels. De plus, quelles composantes de la culture professionnelle (d’enseignant spécialisé versus d’éducateur social), les CA mobilisent-ils lorsqu’ils accompagnent des équipes et/ou des professionnels confrontés à ces situations professionnelles invoquées et ce, à travers le prisme du langage auquel ils ont recours dans leur activité d’accompagnement ?

L’un des axes d’un dispositif de recherche-formation destiné à guider les CA de l'OMP dans leur travail d’accompagnement des enseignants spécialisés et des éducateurs exerçant dans différents contextes d’enseignement spécialisé (Pelgrims et al. 2025) avait pour but de décrire et comprendre, en quoi ces cultures professionnelles d’éducateurs et d’enseignants spécialisés peuvent être différentes selon les CA et en quoi elles peuvent affecter l’accompagnement (individuel/collectif) déployé aux professionnels, selon les contextes d’enseignement spécialisé. La description individuelle puis l’analyse immédiate en dyades de CA, d’épisodes emblématiques (n=32) se déroulant en classe intégrée (n=12), en institution spécialisée (n=12) et en soutien à l’inclusion scolaire en classe régulière (n=8) a pu être recueillie sous la forme de traces écrites individuelles et de traces audio-enregistrées. Elles ont été retranscrites verbatim et analysées selon deux axes principaux. Le premier examine les caractéristiques spécifiques des épisodes emblématiques présentées par les CA « enseignants » et « éducateurs » pour apprécier en quoi la culture professionnelle déployée lors de l’accompagnement, relève d'une fonction initiale d’enseignant et d’éducateur, ou plutôt d’une fonction générique de CA. Le second analyse le langage mobilisé par les CA pour décrire et analyser les épisodes emblématiques afin de repérer l'émergence d'un plus petit langage commun, rendant alors la distinction entre une culture d’enseignant spécialisé et d’éducateur social complexe à établir. Les résultats seront présentés lors du congrès.

Cadre théorique et questions

L'adolescence représente une période critique pour la maturation des fonctions exécutives – attention, inhibition, flexibilité et planification – essentielles à l'autonomie d'apprentissage. Ce projet collaboratif examine les effets d'un programme combiné d'entraînement attentionnel et métacognitif sur le développement cognitif et académique d'adolescents tessinois (11-15 ans).

Des études RCT montrent que les jeux vidéo d'action sont associés à des changements neuroplastiques hippocampiques (d = 0.85, Kühn et al., 2013). Des méta-analyses d'interventions démontrent des améliorations de l'attention top-down (g = 0.52, IC 95% [0.25, 0.79], Bediou et al., 2023) et de la cognition spatiale (g = 0.45, Bavelier & Green, 2019). L'entraînement par jeu vidéo produit des effets larges sur le contrôle attentionnel (η²p = 0.47, IC 95% [0.35, 0.56]) avec transferts vers la vitesse de lecture (η²p = 0.27, IC 95% [0.15, 0.38], Pasqualotto et al., 2022). L'entraînement métacognitif est associé à des améliorations en compréhension en lecture (d = 0.70, Carretti et al., 2014). Cette approche s’inscrit dans une perspective d’éducation inclusive et fondée sur les preuves, où les compétences exécutives et métacognitives constituent des leviers essentiels pour l’autonomie d’apprentissage et la réussite scolaire. L’étude relie ainsi la recherche cognitive aux pratiques pédagogiques en soutenant le développement professionnel des enseignants.

Questions de recherche : (1) L'entraînement attentionnel améliore-t-il les fonctions exécutives ? (2) L'intervention combinée est-elle supérieure aux interventions isolées ? (3) Ces gains se transfèrent-ils vers la performance académique et le bien-être ?

Hypothèses

H1 : Les participants recevant l'entraînement combiné ou métacognitif présenteront des améliorations des fonctions exécutives comparativement au contrôle. H2 : L'entraînement aura un impact sur la compréhension ainsi que sur l’auto-efficacité.

Méthodologie

Design expérimental randomisé contrôlé longitudinal : Phase I (2025-2026) : formation ; Phase II (2026) : implémentation avec quatre temps de mesure. Échantillon : 150-200 élèves répartis en trois groupes : (1) entraînement combiné, (2) métacompréhension seule, (3) contrôle actif. Séances hebdomadaires (2 × 30 minutes, 30 semaines) intégrées dans les périodes scolaires. Variables : scores standardisés des fonctions exécutives (T-scores), performances académiques (z-scores), compréhension en lecture, mesures neurophysiologiques (thêta frontal, variabilité cardiaque), bien-être (Self-efficacy). Analyses : modèles mixtes à effets aléatoires, analyses intention-to-treat et interactions Training × Sexe × Temps. Étude pré-enregistrée sur OSF.

L’approche repose sur une collaboration interprofessionnelle étroite : enseignants, chercheurs et directions co-construisent les modalités d’intervention, assurant fidélité, pertinence écologique et transfert durable. Les enseignants, formés aux neurosciences, deviennent co-chercheurs et facilitateurs métacognitifs, tenant journaux hebdomadaires et participant à des entretiens mensuels. Cette démarche favorise leur développement professionnel et la diffusion d’une culture de recherche au sein des établissements. La co-construction assure la transférabilité et la pérennité du dispositif dans le contexte scolaire.

Résultats attendus et importance

Améliorations des fonctions exécutives et transferts académiques sont anticipés sur la base des tailles d'effet d'études d'intervention. Les analyses différenciées permettront d'identifier des modalités optimales selon le profil des élèves. Ce projet démontre comment la collaboration interprofessionnelle, l'ancrage institutionnel et la participation active transforment la recherche en levier d'inclusion pour une école véritablement pour toutes et tous.

Références

• Bavelier, D., & Green, C. S. (2019). Enhancing attentional control. Neuron, 104(2), 198-211.
• Bediou, B., et al. (2023). Video game training and cognitive abilities. American Psychologist, 78(4), 443-456.
• Carretti, B., et al. (2014). Improving reading comprehension. British Journal of Educational Psychology, 84, 194-210.
• Kühn, S., et al. (2013). Playing Super Mario induces brain plasticity. Molecular Psychiatry, 19(2), 265-271.
• Pasqualotto, A., et al. (2022). Enhancing reading skills through video games. Nature Human Behaviour, 6(4), 545-554.

Inklusion gilt als zentrale Leitlinie in Bildung, Arbeit, Freizeit und Sport. Menschen mit Behinderungen (MmB) sollen möglichst gleichberechtigt an allen Lebensbereichen teilhaben – und genau das ist eine grosse gesellschaftliche Errungenschaft. Gleichzeitig führt diese erhöhte Teilhabe dazu, dass MmB auch vermehrt mit den «normalen» Konsummustern einer stark substanzorientierten Gesellschaft konfrontiert werden: Alkohol im Vereinsleben, Nikotin in Pausenräumen, Cannabis oder Medikamente im Alltag. Während für die Gesamtbevölkerung zahlreiche Präventionsangebote existieren, sind MmB von diesen Angeboten oftmals faktisch ausgeschlossen – sei es, weil Materialien nicht barrierefrei sind, Inhalte nicht an kognitive oder kommunikative Bedarfe angepasst wurden oder Fachpersonen sich unsicher fühlen. So entsteht eine paradoxe Situation: Inklusion erhöht Teilhabe, gleichzeitig bleiben spezifische Schutzfaktoren aus – eine «prävensionslose Welt» für MmB.

Internationale Studien zeigen seit Jahren, dass MmB ein mindestens gleich hohes, oft erhöhtes Risiko für riskanten Substanzkonsum und Abhängigkeit haben. Berichtet werden unter anderem höhere Raten von Alkohol- und Nikotinkonsum bei Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung, erhöhtes Risiko von Schmerzmittel- und Psychopharmaka-Missbrauch bei Menschen mit chronischen Schmerzen oder psychischen Störungen sowie spezifische Vulnerabilitäten bei neurodivergenten Personen. Nationale Arbeiten aus der Schweiz – darunter aktuelle Studien von Kiselev et al. (2023, 2025a, 2025b) – belegen indirekt, dass MmB keineswegs eine „Niedrigrisikogruppe“ darstellen. Allerdings fehlen sowohl repräsentative Befragungen als auch zielgruppenspezifische Erhebungen beim Substanzkonsum. Vielmehr zeigt sich ein Bild, in dem Teile der Zielgruppe überdurchschnittlich stark exponiert sind, gleichzeitig aber kaum Zugang zu angemessener Aufklärung, Beratung und Behandlung haben.

Die wenigen vorliegenden Prävalenzdaten zu Substanzkonsum bei MmB deuten einerseits auf strukturelle Risikofaktoren hin (Abhängigkeit von Betreuungspersonen, soziale Isolation, Diskriminierungserfahrungen, psychische Belastungen), andererseits auf konkrete Expositionskontexte: Substanzen als «Schlüssel zur Zugehörigkeit» im Freundeskreis oder im Sportverein, aber auch als Bewältigungsstrategie bei Stress, Schmerzen oder Überforderung. Die Analyse der internationalen Literatur zeigt, dass bestehende Daten oft fragmentarisch sind, bestimmte Gruppen (z. B. Menschen mit Sinnesbehinderungen, komplexen Mehrfachbehinderungen oder in Institutionen lebende Personen) nur unzureichend erfasst wurden und die Perspektive der Betroffenen selbst häufig fehlt.

Gleichzeitig existieren international bereits erste Programme, die versuchen, diese Lücke zu schliessen: adaptierte Suchtpräventionsmodule in der Sonderpädagogik, leicht verständliche Materialien zu Alkohol und Nikotin, partizipativ entwickelte Interventionen in Behindertensport und Freizeitangeboten, sowie erste digital gestützte Angebote, die Barrierefreiheit und inklusive Gestaltung berücksichtigen. In der Schweiz hingegen finden sich bislang nur vereinzelte Modellprojekte, häufig zeitlich begrenzt und lokal verankert. Systematische, landesweit implementierte Strategien zur Substanzprävention bei MmB fehlen weitgehend – trotz klarer Hinweise auf Bedarf und Risiko.

Im Referat werden zunächst der aktuelle Wissensstand zur Sucht- und Substanzkonsumgefahr bei MmB zusammengefasst sowie zentrale internationale und nationale Studien (inkl. Kiselev 2025) vorgestellt. Darauf aufbauend werden Beispiele bestehender Programme im Ausland und in der Schweiz skizziert und hinsichtlich ihrer inklusiven Qualität, ihrer Niederschwelligkeit sowie ihrer strukturellen Einbettung analysiert. Im Fokus steht dabei die Frage, welche Elemente sich als besonders wirksam und übertragbar für den Schweizer Kontext abzeichnen.

Abschliessend werden Schlussfolgerungen und konkrete nächste Schritte diskutiert: Welche Anforderungen ergeben sich für Heilpädagogik, Behindertensport, Schule, Wohneinrichtungen und Gesundheitswesen, um MmB vor den Risiken riskanten Substanzkonsums zu schützen? Wie können Präventionsangebote so gestaltet werden, dass sie sowohl inklusiv als auch spezifisch sind – also weder paternalistisch ausschliessen noch Schutzbedarfe ignorieren? Skizziert werden unter anderem die Notwendigkeit einer systematischen Datenerhebung, die Entwicklung und Evaluation barrierefreier und settingsensibler Präventionsangebote, die Qualifizierung von Fachpersonen sowie der Einbezug von MmB als Expert:innen in eigener Sache. Damit soll deutlich gemacht werden: Echte Inklusion braucht nicht nur Zugang zu Freizeit, Bildung und Gemeinschaft, sondern auch gezielten Schutz vor Suchtgefahren – sonst bleibt sie unvollständig und mit vermeidbaren Risiken verbunden.

Im Pilotprojekt «Learning Support Teams an Schulen: inklusionsorientierte:n Unterricht und Betreuung gemeinsam vorbereiten, durchführen und evaluieren (LST)» unterstützen speziell dafür ausgebildete Teams Schulen in Liechtenstein, in der Stadt Zürich und in verschiedenen Schulgemeinden im Kanton Aargau dabei, inklusionsorientierten Unterricht zu ermöglichen. Ziel ist es, eine nachhaltige und inklusive Schulkultur aufzubauen, wofür Learning Support Teams in den Schulen vor Ort schnell und niederschwellig zum Einsatz kommen. Sie helfen, die Herausforderung zunehmender Heterogenität der Schüler:innenschaft zu meistern, indem sie praxisnahe Hilfestellung leisten – von der Unterrichtsplanung über die Durchführung bis hin zur Evaluation.

Die Learning Support Teams bestehen aus qualifizierten Fachpersonen, die ein zusätzliches Training durchlaufen haben und durch Super- und Intervision begleitet werde.

Learning Support Teams stellen in der Schweiz und Liechtenstein ein Novum dar und gliedern sich in je standortspezifische Strukturen ein, die Unterstützung für inklusiven Unterricht und Betreuung bereitstellen. Eine zentrale Aufgabe der Teams besteht in der Zusammenarbeit mit Lehrpersonen und weiteren Mitarbeitenden innerhalb der Schulen sowie mit ausserschulischen Stellen. Diese Zusammenarbeit kann verschiedene Ausprägungen annehmen und wird durch verschiedene Faktoren, z.B. auf Ebene der Individuen wie auch der Organisationen geprägt (Pool Maag 2022; Ufermann u. a. 2024).

Im Rahmen der zum Projekt gehörenden Begleitforschung werden zwei Schwerpunkte verfolgt, woraus im Symposium Ergebnisse vorgestellt werden: (1) die Untersuchung, wie sich der Einsatz der Learning Support Teams gestaltet (Schwerpunkt PH Zürich), und (2) die Analyse, wie sich Inklusion und inklusive Praktiken unter Verwendung eines Mehrebenen-Akteur-Ansatzes entwickelt (Schwerpunkt HfH Zürich).

Im ersten Schwerpunkt wird anhand von Ergebnissen aus dem ersten Jahr der Begleitforschung zum Projekt dargestellt, wie sich die Teams an den einzelnen Standorten etablieren und wie sich der Einsatz der Learning Support Teams in den Schulen gestaltet. Datengrundlage bilden Dokumente und Interviews, deren Analyse Einblick gibt, wie LST strukturell verortet sind. Um die Frage der Gestaltung des Einsatzes näher zu beleuchten, werden Ergebnisse einer Dokumentenanalyse zu den Anfragen und Einsätzen der LST in Schulen vorgestellt.

Der zweite Schwerpunkt fokussiert die Entwicklung von Inklusion und inklusive Praktiken auf mehreren Ebenen und unter Einbezug verschiedener Akteur:innengruppen an den Schulen und die Auswirkungen dieser Faktoren auf die Schüler:innen. In einem längsschnittlichen Design werden Zusammenhänge zwischen Selbstwirksamkeit, Einstellung und Bedenken gegenüber Inklusion, multiprofessionelle Kooperation, Belastung und wahrgenommene Inklusion erhoben (Hallinger et al., 2018; Sahli Lozano et al., 2024; Schwab & Alnahdi, 2020). Die Daten des ersten Projektjahres umfassen einen Prätest zu Beginn der Schuleinsätze (Herbst 2025) sowie der aktuelle Stand der laufenden Posttest-Erhebung (Sommer 2026) und geben erste Einblicke in Ausgangslagen und Entwicklungen der beteiligten Akteursgruppen.

Hallinger, P., Hosseingholizadeh, R., et al., (2018). Do beliefs make a difference? Exploring how principal self-efficacy and instructional leadership impact teacher efficacy and commitment in Iran. Educational Management Administration & Leadership, 46(5), 800–819. https://doi.org/10.1177/1741143217700283

Pool Maag, Silvia. 2022. „Multiprofessionelle Zusammenarbeit an inklusiven Schulen: Nicht die Zuständigkeit, sondern das Ergebnis zählt“. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 28 (5-6/2022): 15–21. https://doi.org/10.5281/zenodo.6542713.

Sahli Lozano, C., Wüthrich, S., Kullmann, H., et al. (2024). How Do Attitudes and Self-Efficacy Predict Teachers’ Intentions to Use Inclusive Practices? A Cross-National Comparison Between Canada, Germany, Greece, Italy, and Switzerland. Exceptionality Education International, 34(1), 17-41. 10.5206/eei.v34i1.16803

Schwab, S., & Alnahdi, G. H. (2020). Teachers’ judgments of students’ school-wellbeing, social inclusion, and academic self-concept: A multi-trait-multimethod analysis using the perception of inclusion questionnaire. Frontiers in Psychology, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01498

Ufermann, Lara, Holger Domsch, und Karolina Urton. 2024. „Perspectives of learning and support assistants on cooperation with teachers in inclusive education: a systematic literature review“. European Journal of Special Needs Education 0 (0): 1–17. https://doi.org/10.1080/08856257.2024.2445407.

Schüler*innen mit Sprach-, Sprech- und Kommunikationsauffälligkeiten sind besonders gefährdet, den Anforderungen des schulischen Unterrichts nicht gerecht zu werden (Reber & Schönauer-Schneider, 2018; Archibald, 2017). Es gilt, die Schwierigkeiten frühzeitig zu erkennen und präventiv tätig zu werden, damit sich die sprachlichen Schwierigkeiten nicht manifestieren. Im Sinne des Response-to-Intervention-Modells (RTI) können die Schwierigkeiten im Rahmen des (sprachsensiblen) Unterrichts für alle Kinder, im Rahmen der additiven und/oder integrativen Sprachförderung für Lernende mit einem sprachlichen Entwicklungsrisiko und im Rahmen der Sprachtherapie für Kinder mit diagnostizierten Sprach-, Sprech- und Kommunikationsstörungen aufgefangen werden (Sylvan, 2020). Die Umsetzung dieser Maßnahmen erfordert die Expertise von verschiedenen Fachkräften (Glück et al., 2013). So können Regellehrpersonen (RLP) die Verantwortung für den (sprachsensiblen) Unterricht, Schulische Heilpädagog*innen (SHP) die Verantwortung für die Sprachförderung und Logopäd*innen (LOG) die Verantwortung für die Sprachtherapie übernehmen (Ehren, 2000). Auch können die Maßnahmen kombiniert werden – wenn immer möglich und sinnvoll, sollte die Sprachtherapie mit dem Unterricht verknüpft werden (Glück et al., 2013). Zur Abstimmung der verschiedenen Maßnahmen aufeinander wie zu auch deren Kombination müssen RLP, SHP und LOG zusammenarbeiten. Mögliche Formen der Zusammenarbeit bestehen im Austausch, der Arbeitsteilung und der Kokonstruktion, wozu auch Team-Teaching gehört (Gräsel et al., 2006). Die erfolgreiche Etablierung von Kooperation ist von verschiedenen Bedingungen abhängig, u.a. von den strukturellen Rahmenbedingungen, von den Rollen, die die beteiligten Personen in der Kooperation einnehmen sowie von deren Einstellungen zur Zusammenarbeit (Huber & Ahlgrimm, 2012).

Empirische Studien aus dem deutsch- und englischsprachigen Raum zeigen, dass bei der Zusammenarbeit von RLP, SHP und LOG der Austausch die häufigste Form der Kooperation ist, während ko-konstruktive Zusammenarbeit am seltensten vorkommt (Arndt & Werning, 2013; Green et al., 2019; Pfeiffer et al., 2019; Gröhlich et al., 2015; Luder, 2021; Muckenthaler et al., 2019; Grosche et al., 2020; Pfeiffer et al., 2025; Drossel & Willems, 2014). RLP beteiligen sich vor allem an einfachen und wenig aufwendigen Kooperationsformen und bewerten diese Zusammenarbeit meist positiver als andere Berufsgruppen. LOG bevorzugen überwiegend Therapieformen außerhalb des Klassenzimmers (so genannte „Pull-out“-Therapie) und kooperieren daher hauptsächlich über Austauschformate. SHP hingegen tendieren stärker zu intensiveren Kooperationsformen und setzen diese häufiger um. Dennoch werden sie oft auf eine assistierende Rolle beschränkt, was ihre Fachkompetenz ungenutzt lässt und die Arbeit erschwert.

Studien zum Team-Teaching zeigen, dass die am häufigsten praktizierte Form «Unterricht und Einzelunterstützung» ist, gefolgt von „Klassen- und Förderunterricht“ und „Interaktives Unterrichten“. Modelle wie „Unterricht an Stationen“, „Paralleles Unterrichten“ und „Unterrichtende und Beobachtende“ kommen seltener vor (Beck & Dennis, 1997; Luder, 2021; Belchschmidt et al., 2013; Reber & Blechschmidt, 2014; Green et al., 2019; Scharfenberg et al., 2022). Besonders „Unterrichtende und Beobachtende“ gilt als am wenigsten effektiv, während „Interaktives Unterrichten“ als die wirkungsvollste Co-Teaching-Form bewertet wird – obwohl sie nur selten umgesetzt wird, da ihre Anwendung von zahlreichen organisatorischen und strukturellen Faktoren abhängt. Unterschiede zwischen Berufsgruppen (z. B. RLP, SHP, LOG) bestehen vor allem in der Häufigkeit der Anwendung: LOG arbeiten häufiger einzeln oder im unterstützenden Modus, während speziell geschulte Sprachlehrkräfte und RLP teilweise stärker in gemeinsames Unterrichten eingebunden sind.

In der Studie "SpriCH – Sprachunterstützende Maßnahmen in Schweizer Schulen" wurde die Zusammenarbeit von RLP (n = 142), SHP (n = 89) und LOG (n = 86) im Kanton Bern mittels eines Fragebogens analysiert. Dabei wurde die Häufigkeit der unterrichtsintegrierten sprachunterstützenden Maßnahmen (Till & Kolb, 2023), die Selbst- und Fremdeinschätzung der berufsgruppenspezifischen Kompetenzen (Till & Kolb, 2024), die Einstellungen zur multiprofessionellen Kooperation (Till, 2025) bereits untersucht. Zuletzt soll noch die Häufigkeit der verschiedenen Kooperationsformen zwischen den verschiedenen Berufsgruppen sowie der Einfluss der Einstellungen auf diese Häufigkeit untersucht werden. Erste Analysen sollen präsentiert und diskutiert werden. Schlussfolgerungen sowie ein Konzept für die multiprofessionelle Sprachunterstützung in Schweizer Regelschulen sollen vorgestellt werden.

Das zentrale Thema dieses Referates ist die kollaborative und partizipative Begleitung von neurodivergenten Jugendlichen (ADHS und Autismus-Spektrum) in der Regelschule. Die Jugendjahre sind eine Zeit intensiver Veränderungen und des Umbaus – sowohl körperlich und kognitiv als auch psychisch und emotional. Das Gehirn von Jugendlichen entwickelt sich in einem rasanten Tempo und prägt dabei ihr Lernverhalten, Emotionen und Entscheidungen. Lehrpersonen, pädagogische Fachpersonen sowie Eltern und Erziehungsberechtigte spielen durch ihre Kooperation eine zentrale Rolle, um diese Entwicklung zu unterstützen und Orientierung zu geben. Gleichzeitig muss die so wichtige Autonomie respektiert und partizipativ gefördert werden – auch zur Prävention von Erschöpfungszuständen, psychischen Erkrankungen bis hin zum Schulabsentismus. Methodisch werden valide Forschungsergebnisse aus der Entwicklungspsychologie, den Neurowissenschaften und der Neurodidaktik (externe Evidenz) mit der Expertise aus der eigenen Berufspraxis (interne Evidenz) sowie der Perspektive von neurodivergenten Jugendlichen (soziale Evidenz) integriert. So werden ganzheitliche Strategien, Haltungen und sofort umsetzbare Massnahmen für den pädagogischen Alltag aufgezeigt.

Dans ce workshop, nous inviterons les participants et participantes à examiner les modalités de la collaboration entre les parents et les acteurs et actrices scolaires dans le cadre de la scolarisation d’un enfant en situation de handicap.

À partir de l’extrait d’un entretien enregistré avec la mère d’un garçon scolarisé à l’école ordinaire jusqu’à sa 8e année, nous proposerons aux participants et participantes de ce workshop d’analyser plusieurs aspects de la relation qui s’est nouée au fil du temps entre les parents et les acteurs et actrices scolaires (enseignants et enseignantes ordinaires, enseignants et enseignantes spécialisées, spécialistes, direction). Durant la dernière année de sa scolarité en ordinaire, la direction signifie aux parents que leur fils “n’a plus sa place” à l’école, en raison du décalage estimé trop important avec les autres élèves et des difficultés rencontrées par l’équipe enseignante. De guerre lasse, les parents finissent par accepter l’orientation de leur enfant vers un établissement de pédagogie spécialisée.

Ce témoignage s’inscrit dans la suite de la publication en août 2025 d’un ouvrage dirigé par les auteurs et actrices (Durler et al., 2025) : L’exclusion ordinaire du handicap, un cas d’école qui met en exergue les épreuves auxquelles sont confrontés certains parents et les contradictions d’une école qui se présente comme inclusive tout en perpétuant des processus d’exclusion. Bien documentés par la littérature scientifique, les enjeux de la collaboration entre l’école et les familles présentent des spécificités importantes lorsque l’enfant se trouve en situation de handicap, tant sur les plans affectif, relationnel qu’institutionnel (Sotirov, à paraître).

Après la diffusion dans la salle d’un extrait de l’entretien mené avec la mère de cet élève, nous inviterons les participants et participantes – par groupes – à analyser ce témoignage selon plusieurs dimensions qui structurent la relation entre cette mère d’élève et l’école : 1/La (non)participation des parents et de leur enfant à la vie de l’école (sont-ils consultés ? si oui de quelle manière ? Quelles sont les limites de la participation de leur enfant aux activités de l’école ?) ; 2/ Les émotions générées par cette relation (colère, déception, tristesse, etc.) constituant une « grammaire affective » (Déchaux, 2015) qui déterminent en partie les relations entre l’école et les parents ; 3/La communication entre les parents et les acteurs de l’école (mots utilisés, stratégies, sous-entendus, malentendus, etc.) ; 4/ La collaboration entre professionnels et professionnelles au sein du « réseau » qui se constitue autour de la situation de l’élève (enjeux de négociation, expertises, alliances, etc.).

En conclusion et au regard du cas qui a été analysé dans les groupes, nous mobiliserons l’expérience des participants et participantes du workshop afin de dégager des pistes d’action pour développer une meilleure collaboration avec les parents.

Dans un contexte scolaire en transformation, marqué par la complexification des besoins éducatifs et la multiplication des acteurs, la collaboration interprofessionnelle devient un levier essentiel pour construire une école inclusive. Pourtant, cette collaboration ne va pas de soi : elle dépend en grande partie des structures organisationnelles et des modes de management qui encadrent l’action des professionnel·les.
Cette contribution, issue d’un mémoire de Master en Management humain, explore la manière dont les structures d’encadrement et les dispositifs de gouvernance influencent la collaboration et l’autonomie professionnelle des acteurs éducatifs, à partir du cas des Travailleurs Sociaux Scolaires (TSS) dans les cantons de Vaud et de Fribourg.

En Suisse romande, les TSS occupent une position charnière entre l’école, les familles et les partenaires sociaux. Leur ancrage institutionnel varie selon les cantons : dans le canton de Vaud, ils sont rattachés à des institutions sociales parapubliques ; dans le canton de Fribourg, ils dépendent du Service de l’enseignement obligatoire. Cette double configuration offre un terrain particulièrement riche pour analyser l’impact des formes de rattachement hiérarchique, des modes de supervision et des mécanismes de coordination sur la qualité de la collaboration interprofessionnelle.

La recherche adopte une approche qualitative comparative, fondée sur des entretiens semi-directifs auprès de TSS, de directions d’école et de responsables institutionnels, complétés par une analyse documentaire des cadres de référence cantonaux. L’objectif est de comprendre comment les structures de management façonnent les marges de manœuvre, les pratiques de coordination et la reconnaissance mutuelle entre professionnel·les.

Les résultats, en cours d’analyse, mettront en évidence plusieurs facteurs organisationnels et relationnels favorisant la collaboration. À l’inverse, certaines configurations managériales peuvent freiner la coopération, notamment lorsque la hiérarchie directe est trop éloignée du terrain scolaire, ou lorsque les rôles restent flous et peu articulés entre les acteurs.

Le workshop proposera une première restitution de ces résultats et ouvrira un espace participatif de réflexion sur les pratiques inspirantes et les leviers de collaboration à partir de situations concrètes issues du terrain.
Le déroulement prévu (60 minutes) combine :

• une présentation analytique du cadre et des résultats (20 min) ;

• un travail en sous-groupes autour de dilemmes professionnels liés à la collaboration et à l’autonomie (30 min) ;

• une synthèse collective des leviers identifiés (10 min).

Cette démarche vise à relier la recherche et la pratique, en favorisant la co-construction de repères transférables à d’autres contextes scolaires.
Elle contribuera à la réflexion sur les conditions managériales et institutionnelles nécessaires à une autonomie constructive, au service d’une collaboration durable et inclusive.

Multiprofessionelle Teamarbeit ist im deutschsprachigen Raum eng mit der inklusionsorientierten Weiterentwicklung der Bildungssysteme sowie der Schul- und Unterrichtsentwicklung verbunden und kann als Folge dieser Entwicklung gesehen werden. Multiprofessionalität wird jedoch auch im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Erfordernissen, wie der Erweiterung der Schulorganisation auf den Ganztag diskutiert oder im Umgang mit besonderen Bildungsbedarfen von Lernenden.

Schulische Inklusion bezieht sich in einem engen Verständnis auf Lernende mit Behinderungen oder besonderem Bildungsbedarf, in einem weiten Verständnis auf alle Lernenden unter besonderer Berücksichtigung von Differenzlinien, die Bildungschancen beeinträchtigen (z.B. soziale oder kulturelle Herkunft, Sprache, Behinderung, Geschlecht, Begabung oder Migration) (Römer & Malina, 2014). Schulische Inklusion fördert die gleichberechtigte Teilhabe aller Schüler:innen, unabhängig von ihren Lernvoraussetzungen, sensibilisiert für Ein- und Ausschlussprozesse und bindet Behörden, Schulleitungen sowie Lehr- und Fachpersonen gleichermassen in die Schulentwicklung ein. Inklusion ist ein gesellschaftlicher und institutioneller Auftrag und für eine moderne Pädagogik und Didaktik elementar. Erkenntnisse aus der Schul- und Unterrichtsforschung bieten die Grundlage für faire, potenzialorientierte und ressourcenstärkende Lernerfahrungen. Das Recht auf Inklusion ist heute international anerkannt, über Wege der Umsetzung wird nach wie vor debattiert, denn insbesondere in Ländern mit gegliederten Bildungssystemen und einer Tradition sonderpädagogischer Förderung in Sonderschulen und Sonderklassen wird eher ein Ausbau als ein Abbau sonderpädagogischer Förderung beobachtet (Köpfer, Powell & Zahnd, 2021).

Multiprofessionelle Teams sind eine Organisationseinheit des mittleren Managements an Schulen, die Lehren und Lernen in heterogenen Klassen verantwortet und fachlich begleitet. Ausgehend von unterschiedlichen Lernbedarfen in einer Lerngruppe sind bei der Vorbereitung und im Unterricht verschiedene Lernzugänge zu berücksichtigen, wofür eine Lehrperson allein das notwendige Fachwissen meist nicht mitbringt. In multiprofessionellen Teams arbeiten mindestens zwei spezialisierte Berufsgruppen innerhalb oder ausserhalb des Unterrichts zusammen. Sie tauschen sich fachlich aus und stimmen ihre Handlungen aufeinander ab (Kielblock, Gaiser & Stecher, 2017). Diese Zusammenarbeit braucht Kooperationsstrukturen (Gefässe, Orte, Zeiten), welche von Schulleitungen einzurichten sind. Wenn sie fehlen, werden Fachpersonen eher punktuell und unsystematisch in ihren je spe­zifischen Zuständigkeiten und disziplinären Fachlichkeiten adressiert, wodurch auf Schulebene eher Prozesse der fachlichen Abgrenzung und Isolation gefördert werden als Zusammenarbeit. Hinzu kommt, dass Organisationen, wie auch Schulen, um ihre Handlungsfähigkeit aufrechtzuerhalten bei anfallenden Bedarfen eher neue Angebote und Massnahmen schaffen, anstatt das Gesamtsystem zu verändern. Fachlichkeiten z.B. entlang der Stufen und des institutionellen Bildungs- und Erziehungsauftrags in multiprofessionellen Teamstrukturen neu zu organisieren, wäre ein Ansatz (Pool Maag & Widmer-Wolf, 2025).

Die Qualität der Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams ist entscheidend für die Entwicklung einer inklusionsorientierten Schul- und Unterrichtspraxis. Damit verbunden sind auch Werte und eine Haltung, die es in eine zielführende Handlungspraxis zu überführen gilt. Dabei spielen Schulleitungen eine Schlüsselrolle (Trumpa, Franz & Greiten, 2016). Sie haben die Aufgabe, die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams weiterzuentwickeln und darüber notwendige Strukturen sowie institutionelle und professionelle Veränderungsprozesse anzustossen. Ziel ist die Förderung einer bereichernden Zusammenarbeit, die das Lernen und die Entwicklung der Schüler:innen ins Zentrum stellt und professionelle Ressourcen produktiv nutzt und weiterentwickelt.

Der Workshop ist an folgender Leitfrage orientiert: Wie kann multiprofessionelle Teamarbeit an inklusiven Schulen gestärkt werden? Es werden Ansatzmöglichkeiten an Beispielen konkretisiert und Handlungsmöglichkeiten aus verschiedenen Perspektiven diskutiert.

Literatur

Kielbock, S., Gaiser, J. M. & Stecher, L. (2017). Multiprofessionelle Kooperation als Fun­dament der inklusiven Ganztagsschule. Zeitschrift für Inklusion, 25 (3), 140-148.

Köpfer, A., Powell, J. J. W. & Zahnd, R. (Hrsg.). (2021). Handbuch Inklusion international: Globale, nationale und lokale Perspektiven auf Inklusive Bildung. Opladen: Leske Budrich. https://doi.org/10.2307/j.ctv1f70kvj

Pool Maag, S. & Widmer-Wolf, P. (2025). Multiprofessionelle Teams stärken. Impulse für Schulleitungen. Bern: hep https://www.hep-verlag.ch/multiprofessionelle-teams-staerken, Stand vom 22. November 2025

Römer, K. & Malina, B. (2014). Inklusion. Leitlinien für die Bildungspolitik (3. Aufl.). Bonn: Dt. UNESCO Kommission e.V.

Die Auffassung, inklusiver Unterricht bedingt die Kooperation eines multiprofessionellen Teams, ist im Diskurs weitgehender Konsens (z. B. Finkelstein et al., 2021). In der Regelschulpraxis werden in Abhängigkeit von Ressourcen manche Unterrichtsstunden in Doppelbesetzung durch Klassenlehrpersonen (KLP) und Schulische Heilpädagog*innen (SHP) erteilt. Hierbei kommt der Unterrichtsqualität eine wichtige Rolle zu. So schätzen Schüler*innen mit besonderem Bildungsbedarf ihre soziale Partizipation in inklusiven Schulsettings niedriger ein als Schüler*innen ohne besonderen Bildungsbedarf, jedoch lässt sich diese Differenz durch ein positives Unterrichtsklima (Zurbriggen et al., 2021) bzw. konstruktiven Unterricht (Kohrt et al., 2024) verringern.

Gegenwärtig werden vermehrt Studien zu Qualitätsaspekten auf Unterrichtsebene in inklusiven Settings verzeichnet. Dennoch fällt der Forschungsstand relativ gering aus. Vor diesem Hintergrund wurde bei einer Videostudie im Rahmen eines SNF-Projekts die Qualität und Gestaltung des Mathematikunterrichts in inklusiven Settings auf der Primarstufe untersucht. Pro Schulklasse (N = 34) mit 1-2 Kindern mit diagnostizierter intellektueller Beeinträchtigung (IB) wurde eine Mathematikstunde, in der eine KLP und eine SHP unterrichteten, gefilmt und ausgewertet. Zudem erfolgten Interviews mit den multiprofessionellen Klassenteams.

In diesem Beitrag werden ausgewählte Ergebnisse aus der Videostudie berichtet und diskutiert. Das hoch inferente Ratingverfahren zur sozial-emotionalen Unterstützung bringt einen signifikanten Unterschied zwischen den Professionsgruppen hervor. SHP weisen einen respektvolleren Umgang mit den Schüler*innen mit IB auf als KLP. Insgesamt 27% der KLP begegnen Kindern mit IB nicht ausreichend wertschätzend, obgleich sie eine wichtige Vorbildfunktion einnehmen. Dies verdeutlicht die signifikant positive Korrelation zwischen der sozial-emotionalen Unterstützung von Kindern mit IB seitens der KLP mit derjenigen zwischen den Lernenden mit und ohne IB. Dennoch werden Schüler*innen mit IB signifikant häufiger in separierten Interaktionsräumen unterrichtet als ihre Peers, was v.a. mit der hohen Leistungsdifferenz begründet wird. Dahingegen sehen Klassenteams, die gemeinsamen Lernräume für alle Kinder anbieten, Vorteile bspw. durch Peer Tutoring und Teamteaching.

Die Auswertung zu Interaktions- und Lernräumen brachte vier Typen, von gemeinsam bis hin zu separiert, hervor. Die separierende Unterrichtsgestaltung hängt signifikant mit einer geringer ausgeprägten sozial-emotionalen Unterstützung zwischen den Lernenden zusammen. Die Regulierung des sozialen Raums erzeugt somit räumliche Erfahrungen, welche die Verhaltens-/Kommunikationsweisen (vgl. Rieger-Ladich & Riecken, 2009) und soziale Partizipation (vgl. Wiener & Tardif, 2004) beeinflussen können.

Bei gemeinsamen Interaktionsräumen fällt jedoch die qualitative Ausprägung der gemeinsamen Lernsituationen bei einigen Klassen (sehr) niedrig aus. Eine Clusteranalyse macht eine weitere Herausforderung sichtbar: Die Umsetzung sowohl gemeinsamer Lernsituationen als auch innerer Differenzierung. Am häufigsten werden gemeinsame Lernsituationen ohne sachbezogene Differenzierung angeboten, d. h. alle Schüler*innen arbeiten an den gleichen Aufgabenstellungen, was nicht den Grundsätzen einer inklusiven Didaktik entspricht (z.B. UDL, Rose et al., 2014).

Literatur

Finkelstein, S., Sharma, U. & Furlonger, B. (2021). The inclusive practices of classroom teachers: a scoping review and thematic analysis. International Journal of Inclusive Education, 25(6), 735–762.

Kohrt, P., Gresch, C. & Henschel, S. (2024). Merkmale der Klassenzusammensetzung und der Unterrichtsgestaltung und die soziale Integration von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht. Unterrichtswissenschaft 52, 485–510.

Rieger-Ladich, M. & Ricken, N. (2009). Macht und Raum: Eine programmatische Skizze zur Erforschung von Schularchitekturen. In J. Böehme (Hrsg.), Schularchitektur im interdisziplinären Diskurs. Territorialisierungskrise und Gestaltungsperspektiven des schulischen Bildungsraums (S. 186–203). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Rose, D. H., Gravel, J. W. & Gordon, D. T. (2014). Universal design for learning. In F. Lani (Hrsg.), The SAGE Handbook of Special Education (S. 475–489). Los Angeles, California: Sage.

Wiener, J. & Tardif, C. Y. (2004). Social and emotional functioning of children with learning disabilities: does special education placement make a difference? Learning Disabilities Research & Practice, 19(1), 20–32.

Zurbriggen, C., Hofmann, V., Lehofer, M. & Schwab, S. (2021). Social classroom climate and personalised instruction as predictors of students’ social participation. International Journal of Inclusive Education.

Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf treten seltener nach der Sekundarstufe I in die Berufsbildung (Hupka Brunner et al., 2012). Es werden Ergebnisse von zwei Studien zu den Herausforderungen von Jugendlichen mit besonderem Bildungsbedarf im Lehrstellenmarkt vorgestellt und danach diskutiert.

Die erste Studie berichtet Ergebnisse und Schlussfolgerungen aus der Trail-Studie. Sie untersucht Bedingungen für die Chance auf einen Direktübertritt und das Ausmass der Passung zwischen Jugendlichen und ihrem Beruf. Wenn Jugendliche einen passenden Beruf finden, erbringen sie bessere Leistungen und arbeiten zufriedener (Kristof-Brown et al., 2005). Es wird die relative Bedeutung von distalen Merkmalen wie der Schulform (Regelschulung vs. sonderpädagogische Förderklassen und Sonderschulung), sozialpädagogischem Förderbedarf, Leistungen in Mathematik und Deutsch, emotionalen Problemen und Verhaltensproblemen von Jugendlichen im Lehrstellenmarkt untersucht. Zudem wird die Bedeutung proximaler Merkmale wie die berufliche Selbstwirksamkeit und die Elternunterstützung bei der Lehrstellensuche analysiert.

Die Fragen werden mit 1230 Jugendlichen aus der Deutschschweiz und der Romandie aus Regelschulklassen mit tiefen Anforderungen Anforderungen (N=1230), Sonderschulklassen sowie sonderpädagogischen Förderklassen (N=227) mit Fragebogen und Leistungstests analysiert.

Die Ergebnisse zeigen Effekte von Schultyp, sonderpädagogischem Förderbedarf, Leistungen im Textverständnis, emotionale Probleme, Probleme mit Gleichaltrigen, Elternunterstützung und berufliche Selbstwirksamkeit auf die Wahrscheinlichkeit eines Direktübertritts. Emotionale Probleme haben einen stärkeren Effekt als die Leistungen in Mathematik. In einer zweiten Mehrebenenanalyse zur Vorhersage der Passungswahrnehmung erwiesen sich nur die proximalen Variablen als signifikant.

Jugendliche aus Sonderschulen und sonderpädagogischen Förderklassen sind gegenüber Jugendlichen in Regelschulklassen im Lehrstellenmarkt benachteiligt. Die Ergebnisse zeigen erstmals für Jugendliche mit Risiken die hohe Bedeutung von emotionalen Problemen und Problemen mit Gleichaltrigen. Konsequenzen für die schulische Unterstützung von Jugendlichen mit Risiken im Lehrstellenmarkt werden diskutiert.

Der zweite Beitrag befasst sich mit den Auswirkungen unterschiedlicher integrativer Massnahmen auf den Übergang von der obligatorischen Schule in die Sekundarstufe II. Mit der zunehmenden integrativen Beschulung in der Schweiz steigt der Einsatz reduzierter individueller Lernziele (RILZ) und von Nachteilsausgleich (NAG). Forschung zeigt, dass RILZ überdurchschnittlich häufig bei Lernenden aus sozial benachteiligten Familien vergeben wird, während NAG häufiger bei Lernenden aus Familien mit höherem sozioökonomischem Status/Bildungsniveau vorkommt (Sahli Lozano et al., 2023). Unklar ist, wie sich diese Massnahmen auf die berufliche Laufbahn auswirken. Ziel ist zu prüfen, inwiefern RILZ und NAG den Eintritt in die Sekundarstufe II beeinflussen; dieser Übergang gilt als zentraler Meilenstein für künftige Bildungschancen (Becker & Glauser, 2018).

Die Analysen stützen sich auf Daten der Berner Längsschnittstudie BELIMA mit 2297 jungen Erwachsenen, darunter 85 mit RILZ und 77 mit NAG. Mittels Regressionsanalysen und Propensity Score Matching werden die nachobligatorischen Ausbildungswege von in Bezug auf Geschlecht, sozioökonomischen Status, Migrationshintergrund, IQ und Schulleistungen vergleichbaren Lernenden mit und ohne Massnahmen verglichen.

Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Berufswünsche von Lernenden mit Massnahmen nicht von denjenigen vergleichbarer Lernenden ohne Massnahmen unterscheiden. Lernende mit RILZ treten jedoch signifikant häufiger in Bildungsgänge mit tieferem kognitivem Anspruchsniveau ein; diese Unterschiede bleiben über mehrere Jahre bestehen. Bei NAG gelingt es hingegen, anfängliche Nachteile nach dem Übertritt auszugleichen. Weder RILZ noch NAG haben einen klaren Einfluss auf verspätete Eintritte, Ausbildungswechsel oder Lehrvertragsauflösungen (Lustenberger et al., 2025).

Aus den Ergebnissen lässt sich ableiten, dass RILZ sensibel und zurückhaltend eingesetzt werden soll. Erforderlich sind sorgfältige Abklärungen, transparente Begründungen und eine enge Begleitung rund um den Übertritt, damit Bildungsoptionen offenbleiben. Ebenso lässt sich ableiten, dass NAG allen offenstehen soll, die ihn benötigen, mit professioneller Abklärung, transparenter Dokumentation und verlässlicher Umsetzung im Unterricht.

Im Anschluss an die beiden Inputs werden Fragen aus dem Publikum beantwortet und Chancen, Risiken sowie Implementationen der Ergebnisse für Bildungssteuerung und Praxis diskutiert.

Für Schüler:innen mit Behinderungen kann der Einsatz digitaler Technologien erhöhte Teilhabe und Selbstwirksamkeit ermöglichen (Bosse, 2022). Technologien, welche auch im schulischen Kontext zunehmend eine Rolle spielen, sind Virtual Reality (VR) und Augmented Reality (AR) (Rohse & Schäfer, 2024). Während VR als simulierte Realität verstanden wird, kann bei AR von einer erweiterten Realität gesprochen werden. Beide sind vorzugsweise über ein am Kopf getragenes („head-mounted”) Display zugänglich, das Nutzer:innen eine virtuelle bzw. erweiterte Umgebung präsentiert (Rauschnabel et al., 2022). Erfahrungen in VR und AR können durch ein Gefühl des „Dabeiseins“ beschrieben werden, da sie eine multisensorische, ganzkörperliche Erfahrung suggerieren (Mills et al., 2022). Dies bietet neue Potenziale für das Lernen (Makransky & Petersen, 2021). Erste Erkenntnisse darüber, welche Chancen VR- und AR-Technologien für die Entwicklung inklusiver Bildungsangebote in der Schule bieten, sind vielversprechend (Bosse et al., 2025; Rohse et al., 2025).

Inklusiver Unterricht verfolgt den Anspruch, auf die heterogenen Lernbedürfnisse aller Schüler:innen einzugehen. Im Workshop gehen wir der Frage nach: Welche Potenziale bergen Virtual und Augmented Reality für den inklusiven Unterricht: Mehr Teilhabe und qualitativ besserer Unterricht? Oder mehr Technik und mehr Aufwand für die Lehrperson? In diesem Workshop werden wir Möglichkeiten für den Einsatz von VR und AR im inklusiven Unterricht vorstellen, ausprobieren und diskutieren.

Zum Einstieg werden Ergebnisse aus zwei Forschungsprojekten vorgestellt:

Das Projekt Schule 4.0 widmete sich der gleichberechtigten Teilhabe durch VR an Bildungsangeboten von Schüler:innen mit Behinderungen im Unterricht sowie im Übergang von der Schule in den Beruf. Ein Fokus wurde dabei auf die Bereiche emotionale und soziale sowie körperliche und motorische Entwicklung gelegt.

Das Projekt Augmented Reality für mehr Qualität im inklusiven Sportunterricht: Phase 0 untersuchte vor dem Hintergrund der curricularen Vorgaben in der Schweiz und Liechtenstein den aktuellen Stand des inklusiven Sportunterrichts. Besondere Aufmerksamkeit galt Fragen der Kooperation, der Adaptationen sowie der Rolle von Wettkampf. Die Potenziale, die AR für diese Fragestellungen bietet, wurden beleuchtet.

Nach dem Kurzinput zu den Ergebnissen der Forschungsprojekte werden wir im Workshop verschiedene immersive Lernwelten gemeinsam ausprobieren. Im gemeinsamen Austausch diskutieren wir Rahmenbedingungen, notwendige Kompetenzen von Lehrpersonen und Einsatzmöglichkeiten. Einen besonderen Fokus legen wir dabei auf Sport und Bewegung, da sich hier aus unserer Sicht motivierende Möglichkeiten für den inklusiv-adaptiven Sportunterricht bieten.

Literaturverzeichnis

Bosse, I. (2022). Diskussionsfelder der Medienpädagogik: Medien und Inklusion. In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik (S. 723–734). Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-23578-9_86

Bosse, I., Wahl, V., Rohse, D., Bachmann, A. & Schäfer, C. (2025). Virtual Reality (VR) in Bildungsprozessen - eine Interviewstudie zu Perspektiven von Schüler:innen, Lehrkräften und Fachkräften im Übergang Schule-Beruf. Zeitschrift für Inklusion, 20(3). https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/841

Makransky, G. & Petersen, G. B. (2021). The Cognitive Affective Model of Immersive Learning (CAMIL): a Theoretical Research-Based Model of Learning in Immersive Virtual Reality. Educational Psychology Review, 33(3), 937–958. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09586-2

Mills, K. A., Scholes, L. & Brown, A. (2022). Virtual Reality and Embodiment in Multimodal Meaning Making. Written Communication, 39(3), 335–369. https://doi.org/10.1177/07410883221083517

Rauschnabel, P. A., Felix, R., Hinsch, C., Shahab, H. & Alt, F. (2022). What is XR? Towards a Framework for Augmented and Virtual Reality. Computers in Human Behavior, 133, 107289. https://doi.org/10.1016/j.chb.2022.107289

Rohse, D., Fröhlich, J. & Seiler-Kesselheim, A. (2025). Schulische Mediennutzung von Schüler*innen im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung. TELEVIZION, 38(1), 24–28.

Rohse, D. & Schäfer, C. (2024). Fachbeitrag: „VR in der Schule ist für mich eine Revolution!“. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 93(4). https://doi.org/10.2378/vhn2024.art28d

Der Beitrag präsentiert Ergebnisse einer Studie zum Lernen mit- und voneinander auf der Sekundarstufe an Schulen mit personalisierten Lernkonzepten, entstanden im Rahmen des perLen-Projekts (Müller Bösch, 2025; Stebler et al., 2018, 2024). Im Zentrum steht die Frage, wie Schüler:innen im personalisierten, inklusiven Unterricht Lernräume des Miteinanders (mit-) gestalten – auch jenseits formal geplanter Gruppenarbeiten.

Die Beobachtungen (Müller Bösch, 2025) zeigen, dass Lernende selbst in scheinbar individuellen Lernsituationen vielfältige Formen der Zusammenarbeit entwickeln: Sie tauschen Material aus, helfen einander, beobachten sich gegenseitig, lächeln oder sprechen leise miteinander. Diese Mikroprozesse des miteinander Lernens verdeutlichen, dass Lernen im inklusiven Unterricht stets auch ein soziales Geschehen ist, in dem Beziehung, Unterstützung und gemeinsames Sinnstiften entstehen.

Zur Analyse dieser Prozesse im Unterrichtsgeschehens wurde ein Modell (in Anlehnung an Messner, 2019; Aebli, 2003; Lyman, 1981) mit drei zentralen Modi entwickelt und im Rahmen der Grounded-Theory-Analyse als theoretische Linse berücksichtigt: Ich, Du und Wir. Dabei zeigt sich, dass Lernende sich fortlaufend zwischen individuellen Phasen (Ich-Modus), dialogischen Austauschmomenten (Du-Modus) und kooperativen Phasen (Wir-Modus) bewegen. Diese Dynamik verdeutlicht, dass selbständiges und gemeinsames Lernen keine Gegensätze darstellen, sondern sich wechselseitig ergänzen. Individuelles Lernen wird durch soziale Interaktionen angeregt, während Kooperation auf Eigenverantwortung aufbaut.

Die Ergebnisse zeigen, dass personalisierte Lernkonzepte Räume schaffen, in denen Zusammenarbeit spontan und situativ entsteht. Lernende übernehmen Verantwortung für sich und andere, initiieren Unterstützung und gestalten Lernbeziehungen aktiv. Zusammenarbeit zeigt sich dabei nicht nur als Methode, sondern als Ausdruck einer gelebten Lernkultur.

Zugleich wird sichtbar, dass diese Prozesse mit Spannungsfeldern verbunden sind: zwischen Eigenverantwortung und Kooperation, Symmetrie und Asymmetrie, Nähe und Distanz. Lernende müssen fortlaufend aushandeln, wann sie helfen, Hilfe annehmen oder sich abgrenzen. Diese Aushandlungsprozesse sind Teil des Lernens selbst – sie fordern und fördern soziale, emotionale und kooperative Kompetenzen.

Lehrpersonen übernehmen dabei eine Schlüsselrolle: Sie gestalten die Rahmenbedingungen, moderieren Spannungsfelder und unterstützen die Entwicklung von Strategien der Selbst- und sozial geteilten Regulation (Järvelä et al.). Die Befunde regen dazu an, Lernen mit- und voneinander als zentralen Bestandteil einer inklusiven Lehr- und Lernkultur zu verstehen – einer Kultur, die Vielfalt als Chance begreift und Zusammenarbeit unter Lernenden als Schlüssel einer Schule für alle anerkennt.

Literatur:

Aebli, H. (2003). Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Medien und Inhalte didaktischer Kommunikation, der Lernzyklus (12. Auflage). Klett-Cotta.

Järvelä, S., Järvenoja, H., Malmberg, J., & Hadwin, A. F. (2013). Exploring Socially Shared Regulation in the Context of Collaboration. Journal of Cognitive Education and Psychology, 12(3), 267–286. https://doi.org/10.1891/1945-8959.12.3.267

Lyman, F. T. (1981). The responsive classroom discussion: The inclusion of all students. In A. S. Anderson (Ed.), Mainstreaming Digest (pp. 109–113). Aufgerufen am 2. Februar 2025 von https://archive.org/details/mdu-univarch-027524?utm_source

Messner, R. (2019). «Tiefen-Didaktik» – Zur praktischen Wende der Lehr-Lernforschung. In R. Messner & U. Steffens (Hrsg.), Unterrichtsqualität. Konzepte und Bilanzen gelingenden Lehrens und Lernens. Grundlagen der Qualität von Schule 3 (S. 29–56). Waxmann.

Müller Bösch, C. (2025). Lernen mit- und voneinander in Schulen mit personalisierten Lernkonzepten. Eine Untersuchung der Lehr-Lern-Kultur in heterogenen Lerngruppen an Sekundarschulen (Unveröffentlichte Dissertation). Universität Fribourg, Schweiz.

Stebler, R., Pauli, C., & Reusser, K. (2018). Personalisiertes Lernen. Zur Analyse eines Bildungsschlagwortes und erste Ergebnisse aus der perLen-Studie. Zeitschrift für Pädagogik, 64(2), 159–178. https://doi.org/10.25656/01:21816

Stebler, R., Pauli, C., & Reusser, K. (2024). Personalisiertes Lernen in Schulen der Deutschschweiz. Ergebnisse der perLen-Studie. In G. Brägger & H.-G. Rolff (Hrsg.), Handbuch Lernen mit digitalen Medien (S. 1099–1125). Beltz.

Die Qualität der Interaktionen zwischen Lehrpersonen und Lernenden gilt als zentraler Faktor für gelingende Lernprozesse und psychosoziale Entwicklung in heterogenen Lernsettings. Das videobasierte MyTeachingPartner™ (MTP™)-Coaching mit Unterrichtsteams hat in einer repräsentativen Studie in der Deutschschweiz eine signifikante und nachhaltige Steigerung der Interaktionsqualität im inklusiven Unterricht gezeigt (Altmeyer et al., in press; Altmeyer et al., in preparation). Der vorliegende Beitrag untersucht eine neue Form der Implementierung dieses evidenz- und videobasierten Coachings: Erstmals übernimmt eine Schulleitung selbst die Rolle als MTP™-Coach und gestaltet damit Unterrichtsentwicklung als gemeinsame Aufgabe.

Im Rahmen eines Pilotprojekts in Zusammenarbeit mit der Kreisschule Schächental wird geprüft, wie MTP™-Coaching durch die Schulleitung umgesetzt werden kann und welche Bedingungen zu einer nachhaltigen Verankerung in Schulen beitragen. Die Schulleiterin wird in MTP™ geschult und begleitet drei Teamteaching-Teams des Zyklus III über ein Schuljahr hinweg, unterstützt durch kontinuierliche Supervision. Diese Implementationsform wird anhand der Entwicklung der Interaktionsqualität in Teamteaching-Lektionen untersucht, gemessen mit CLASS Secondary (Pianta et al., 2012) zu fünf Messzeitpunkten (t0–t4). Ergänzend werden qualitative Interviews mit den drei beteiligten Unterrichtsteams durchgeführt, um Veränderungen in ihrer Zusammenarbeit, ihrer wahrgenommenen Unterrichtsqualität, ihrem Selbstwirksamkeitserleben sowie ihren Belastungs- und Entlastungserfahrungen zu erfassen. Zusätzlich wird der Implementationsprozess aus Perspektive der Schulleitung fortlaufend dokumentiert, um Gelingensbedingungen, Herausforderungen und adaptive Anpassungen sichtbar zu machen.

Erwartet wird, dass das MTP™-Coaching durch die Schulleitung sowohl die Zusammenarbeit im Teamteaching stärkt als auch die Interaktionsqualität im gemeinsamen Unterricht verbessert. Das Projekt soll zudem aufzeigen, wie Schulleitungen MTP™ wirksam mit Unterrichtsteams implementieren können, welche strukturellen und professionellen Faktoren den Coachingprozess unterstützen und welche Aspekte für eine nachhaltige Wirkung im Sinne inklusiver Schulentwicklung zentral sind. Der Beitrag ermöglicht damit praxisnahe Einblicke in das Potenzial schulleitungsgeführten Coachings für die Weiterentwicklung kollaborativer Unterrichtspraxis.

Tragfähige Klassen entstehen dort, wo Kooperation bewusst gestaltet und professionell begleitet wird. Der Workshop zeigt, wie Klassenlehrpersonen, Schulische Heilpädagog:innen, Fachlehrpersonen und Sozialpädagog:innen durch Zusammenarbeit Stabilität, Orientierung und Qualität im Unterricht schaffen. Ebenso wird sichtbar, wie zentral eine Schulleitung ist, die Kooperation ermöglicht, Rollen klärt und heilpädagogische Perspektiven versteht. An praxisnahen Beispielen zeigt sich, wie gemeinsame Verantwortung, klare Rollen und verbindliche Teamroutinen wirken und den Alltag entlasten.

Im Zentrum stehen drei Thesen:

1. Tragfähigkeit entsteht über funktionierende Kooperationssysteme, nicht über Einzelrollen.
2. Fachpersonen entfalten ihre Wirkung, wenn sie ihre Expertise aktiv ins gemeinsame System einbringen.
3. Vernetzung ist eine methodische Voraussetzung, um Diversität und Komplexität professionell zu bearbeiten.

Der Workshop zeigt konkrete, wirksame Formen der Kooperation – von kurzen Absprachen bis zu etablierten Routinen – und eröffnet Übertragungsimpulse für den eigenen Schulalltag. Die Teilnehmenden erfahren, wie vernetzte Teams pädagogische Haltungen teilen, Ressourcen bündeln und Klassen nachhaltig stärken. Vernetzen macht tragfähig.

Referent:innen: Interprofessionelles Team mit Barbara von Mühlenen, Rektorin Sek Liestal, Schulische Heilpädagogin Sekundarstufe, Dozentin für Erziehungswissenschaft

Kooperative und multiprofessionelle Zusammenarbeit gilt als zentrale Voraussetzung für gelingende inklusive Bildungsprozesse und nachhaltige Schulentwicklung (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022; Urban, 2022; Schürer & Lintorf, 2022). Angesichts steigender Heterogenität in Klassen sowie wachsender Anforderungen an Lehrpersonen rückt insbesondere Co-Teaching als strukturierte Form gemeinsamer Unterrichtsgestaltung in den Fokus (Friend, Cook & Hurley-Chamberlain, 2010). Internationale Studien zeigen, dass Co-Teaching dann wirksam ist, wenn Rollen klar definiert, Unterrichtsprozesse abgestimmt und gemeinsame Reflexionsroutinen etabliert sind (Murawski & Lochner, 2011; Muller et al., 2025).

Vor diesem Hintergrund wird im Rahmen des Beitrags das von Rick Welsh entwickelte Programm Co-Teaching Strategies for Inclusive Classrooms vorgestellt. Welsh entwickelte sein Modell aus mehr als 30 Jahren Feldpraxis als Speech-Language Pathologist (SLP) und Inklusionsberater in US-amerikanischen Schulsystemen. Sein Ansatz zielt darauf ab, praxisorientierte, unmittelbar im Unterricht anwendbare Kooperationsstrukturen zu schaffen, die sowohl pädagogische als auch organisatorische Aspekte multiprofessioneller Zusammenarbeit berücksichtigen. Neben einem klar strukturierten Kompetenzmodell für Co-Teaching umfasst Welshs Konzept diagnostische und reflexive Instrumente, darunter ein Tool zur Erfassung der Kooperationskompatibilität von Co-Teaching-Teams (TAC-T) sowie Software zur Unterrichtsbeobachtung (TimerData Plus).

Das Referat gibt zunächst einen Überblick über theoretische Grundlagen wirksamer multiprofessioneller Kooperation im schulischen Kontext und stellt evidenzbasierte Bedingungen erfolgreichen Co-Teachings vor (z. B. klare Rollen, gemeinsame Planung, systematische Feedbackstrukturen) (Stampfli et al., 2024; Törmänen & Wicki, 2025). Anschließend wird das Welsh-Modell erläutert und anhand ausgewählter Beispiele aus der Praxis illustriert.

Im Zentrum steht die Frage, wie das Konzept in das österreichische Bildungssystem übertragen und adaptiert werden kann, um Schulen bei der Umsetzung inklusiver Unterrichtsmodelle zu unterstützen. Vorgestellt wird der bisherige Entwicklungsprozess der deutschsprachigen Adaption, einschließlich Übersetzung, Kontextualisierung und Abstimmung mit österreichischen Schulstrukturen. Zudem wird der geplante Kooperations- und Erprobungsprozess mit ausgewählten Schulen ab Herbst skizziert. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf der begleitenden Evaluation sowie der Frage, wie Schulentwicklungsprozesse und Professionalisierung von pädagogischen Fachkräften systematisch unterstützt werden können.

Das Referat richtet sich an Lehrpersonen, Heil- und Sonderpädagog:innen, Schulleitungen sowie weitere Fachkräfte der schulischen Inklusion. Neben der Präsentation theoretischer Grundlagen und erster Praxisbezüge erhalten Teilnehmende Einblick in ein innovatives, international erprobtes Co-Teaching-Tool und diskutieren Möglichkeiten der Transferierung in ihre eigene Schulpraxis.

Literatur (Auswahl):

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2022). Teacher Professional Learning for Inclusion.
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-Teaching: An Illustration of the Complexity of Collaboration in Special Education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20(1), 9–27. https://doi.org/10.1080/10474410903535380

Muller, P., Hennemann, T., & Leidig, T. (2025). Strukturelle Kooperation in der Zusammenarbeit zwischen Förderschule und Jugendhilfe – eine Konzeptanalyse im Kontext intensivpädagogischer Förderung. https://doi.org/10.35468/6178-14

Murawski, W. W., & Lochner, W. (2011). Observing co-teaching: What to ask for, look for, and listen for. Intervention in School and Clinic, 46(3), 174–183. https://doi.orKag/10.1177/1053451210378165

Schürer, S., & Lintorf, K. (2022). „Also das ist ja ein ganz enger Austausch“ – Multiprofessionelle Kooperation als Qualitätsmerkmal diagnostischen Handelns am Grundschulübergang bei Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. 3(2). https://doi.org/10.21248/qfi.69

Stampfli, B., Jutzi, M., & Windlinger, R. (2024). Entwicklung multiprofessioneller Kooperation in Ganztagesschulen – ein Aushandlungsprozess über die Zeit. https://doi.org/10.3262/pb2302099

Törmänen, M., & Wicki, M. T. (2025). Multiprofessional collaboration in inclusive school. 142–154. https://doi.org/10.35468/6167-10

Urban, M. (2022). Multiprofessionelle Kooperation, sonderpädagogische Beratungs- und Unterstützungssysteme und Professionelle Lerngemeinschaften als Beispiele der inklusionsinduzierten Ausdifferenzierung reflexionsermöglichender Strukturen im Schulsystem. In B. Serke & B. Streese (Hrsg.), Wege der Kooperation im Kontext inklusiver Bildung (S. 33–42). Verlag Julius Klinkhardt.

L’éducation inclusive invite à passer de la désignation d’élèves considéré-e-s comme particuliers-ères à l’analyse et la transformation des structures et établissements scolaires afin que ceux-ci soient aptes à accueillir et prendre en compte la diversité des élèves et de leurs besoins (Fortier et al., 2018). Pour ce faire, la collaboration interprofessionnelle joue un rôle central et les logopédistes travaillant en milieu scolaire sont invité-e-s à mettre en œuvre des prestations de services axées non seulement sur les individus, mais aussi sur l’environnement, donnant ainsi des possibilités accrues d’agir dans une visée préventive auprès de l’ensemble des élèves concernant les troubles du langage et de la communication (OOAQ, 2023).

Pour les établissements scolaires et les équipes pédagogiques, cela implique de réfléchir à une potentielle optimisation et diversification de l’utilisation des mesures dites « pédago-thérapeutiques », ainsi que de renforcer et développer le partenariat interprofessionnel entre enseignant-e-s et logopédistes (Ferrero et al., 2025).

Cette communication propose dans un premier temps un état des lieux des types d’intervention et pratiques collaboratives mises en œuvre par quinze logopédistes œuvrant actuellement dans le canton de Fribourg, à partir d’entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2007). Dans un deuxième temps, un projet s’appuyant sur la méthode de Lecture Interactive Enrichie (Olé Formation et consultation, 2025) mené par une des logopédistes interviewées sera présenté et discuté au regard des enjeux liés à l’éducation inclusive.

Les questions de recherche suivantes seront traitées dans cette communication :

- Quels sont les types d’intervention et de pratiques collaboratives actuellement privilégiées par les logopédistes dans les établissements scolaires du canton de Fribourg ?

- Quelles sont les conditions nécessaires à la mise en place d’interventions susceptibles de bénéficier à l’ensemble des élèves dans une perspective inclusive ?

Pour répondre à ces questions, nous avons réalisé une analyse de contenu selon la démarche itérative proposée par Miles et Huberman (2003). Les logopédistes interrogées expriment une forme de tension entre le fait de pouvoir continuer à répondre de manière individuelle aux besoins des élèves ayant des troubles du langage et de la communication et le fait d’entrevoir d’autres modes d’interventions possibles, en collaboration plus étroite avec les enseignant-e-s. Cette tension se matérialise notamment concernant les espaces et leurs fonctions, la salle de classe étant associée aux aspects pédagogiques et le local de la logopédiste aux aspects thérapeutiques. Nous montrerons en quoi la mise en place d’un projet qui tente d’aller au-delà de ces « espaces dédiés » et permet à des enseignants ordinaires, des enseignants spécialisés et une logopédiste de travailler ensemble revêt de l’intérêt pour agir de manière préventive auprès de tous les élèves et renforcer le développement professionnel des différent-e-s partenaires (Jeremy et al., 2024).

Références

Ferrero, L., Kolb, J., Duschletta, T., & Till, C. (2025). Multiprofessionelle Kooperation in der Sprachunterstützung – Chancen und Herausforderungen : Fokusgruppeninterviews mit Regellehrpersonen, Logopäd:innen und Schulischen Heilpädagog:innen. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 31(01), 28‑33.

Fortier, M.-P., Noël, I., Ramel, S., & Bergeron, G. (2018). Intégration scolaire, éducation inclusive et représentations des enseignants : De la formation initiale à la communauté éducative. La revue des sciences de l’éducation, 44(1), Article 1.

Jeremy, J., Spandagou, I., & Hinitt, J. (2024). Teacher–therapist collaboration in inclusive primary schools : A scoping review. Australian Occupational Therapy Journal, 71(4), 593‑611.

Kaufmann, J.-C. (2007). L’entretien compréhensif. Armand Colin.

Miles, M., & Huberman, M. (2003). Analyse des données qualitatives (2ème éd.). De Boeck Université.

Olé Formation et consultation (2025) Lecture interactive enrichie. https://www.lectureinteractiveenrichie.com/

OOAQ (2023). Guide de pratique en orthophonie scolaire. https://www.ooaq.qc.ca/media/fzihxb5z/guide-pratique-orthophonie-scolaire-2025.pdf

Im Kontext der aktuellen Debatten um inklusive und chancengerechte Schulen wird der Digitalisierung ein grosses Potential zugeschrieben, wenn es darum geht, Lehrpersonen (und Schulische Heilpädagog*innen) in der Herausforderung zu unterstützen, die vielfältigen Bedürfnisse von Schüler*innen in Lehr-Lernprozessen zu berücksichtigen (Walkington & Bernacki, 2020; Horvath et al., 2023). Inwiefern dieses Versprechen tatsächlich eingelöst werden kann und welche kritischen Effekte sich durch den Einsatz digitaler Tools ergeben, ist bislang wenig erforscht. Erste Ergebnisse verweisen aber auch auf problematische Aspekte, wie bspw. die Verstärkung bereits bestehender Bildungsungleichheiten durch algorithmische Systeme (Horvath & Leemann, 2021; Röhl & Kirchner, 2023).

In diesem noch wenig erforschten Kontext situiert sich auch das DEEP-Konsortium, welches gemeinsam von der Jacobs Foundation und sieben beteiligten Hochschulen finanziert wird. Das Konsortium verfolgt das Ziel, «eine gerechte und nachhaltige Digitalisierung der Bildung in der Primarschule voranzutreiben» (deep-consortium.ch). Eine solche Zielsetzung ist anspruchsvoll und kann nur erreicht werden, wenn sie von den verschiedenen Akteuren im Bildungssystem mitgetragen wird, denn sie benötigt passende Qualifizierung von Fachkräften und eine Anpassung der pädagogischen Praxis. Aus diesem Grund sind alle DEEP-Projekte so angelegt, dass sie auf einem aktiven Dialog zwischen den Akteuren in der Schule und den Forschenden aufbauen. Forschungsresultate sollen durch diese Verbindung direkt in die pädagogische Praxis einfliessen.

Eingebettet in dieses Narrativ werden im Workshop Zwischenresultate aus dem Projekt DEEP – Differentiated Instruction diskutiert. Das Projekt ist eines der sieben gross angelegten Projekte des Konsortiums und legt den Fokus auf die Frage, wie differenzierter Unterricht in Zeiten der Digitalisierung des Lehrens und Lernens in den Schulklassen umgesetzt werden kann. Differenzierter Unterricht gilt als zentrale Strategie zur Bewältigung von Heterogenität und zur Förderung von Bildungsgerechtigkeit (Lindner & Schwab, 2020; Smale-Jacobse et al., 2019). Basierend auf dem aktuellen Wissenschaftsdiskurs stehen dabei folgende Teilfragen im Fokus:

• Wie kann differenzierter Unterricht in Schulklassen umgesetzt werden, um Herausforderungen für Lehrpersonen zu reduzieren und Schüler:innen besser zu unterstützen?

• Wie kann differenzierter Unterricht in der Schule umgesetzt werden, um positive Auswirkungen auf Leistung ohne Vernachlässigung der Chancengerechtigkeit zu haben?
• Wie können digitale Hilfsmittel einen differenzierten Unterricht in gerechter und individueller Weise unterstützen?

Mittels Kurzinputs werden im Workshop zunächst die Resultate der Teilprojekte präsentiert. Anschliessend werden im Rahmen eines moderierten Austauschs erste Entwürfe von Handlungsempfehlungen, die aus den Resultaten abgeleitet werden können, diskutiert und reflektiert. Ziel dieses Austauschs ist es, die Impulse mit interessierten Personen zu prüfen und für das Projekt zu nutzen.

Literatur

Horvath, K., & Leemann, R. J. (2021). The politics of inequalities in education: Exploring epistemic orders and educational arrangements of durable disadvantaging. Social Inclusion, 9(3), 296–300.

Horvath, K., Steinberg, M., & Frei, A. I. (2023). Bridging inquiry and critique: A neopragmatic perspective on the making of educational futures and the role of social research. Learning, Media and Technology, 1–14.

Lindner, K.-T., & Schwab, S. (2020). Differentiation and individualisation in inclusive education: A systematic review and narrative synthesis. International Journal of Inclusive Education, 0(0), 1–21. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1813450

Röhl, T., & Kirchner, M. (2023). Algorithmische Alchemie. Die sozio-technische Reproduktion sozialer Ungleichheit im Bildungssystem. Soziale Probleme, 34(2), 273–289.

Smale-Jacobse, A. E., Meijer, A., Helms-Lorenz, M., & Maulana, R. (2019). Differentiated Instruction in Secondary Education: A Systematic Review of Research Evidence. Frontiers in Psychology, 10. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.02366

Walkington, C., & Bernacki, M. L. (2020). Appraising research on personalized learning: Definitions, theoretical alignment, advancements, and future directions. Journal of Research on Technology in Education, 52(3), 235–252.

L’enseignement aux élèves avec une déficience visuelle (DEVI) pose des défis majeurs en matière d’accessibilité. En raison de leurs limitations visuelles, ces élèves nécessitent des adaptations pédagogiques spécifiques afin de rendre les apprentissages concrets et signifiants (Ashraf et al., 2023). Les disciplines à forte composante visuelle, comme les mathématiques et les sciences, s’avèrent particulièrement complexes à enseigner dans un contexte inclusif (Miyauchi, 2020 ; Hayes & Proulx, 2023). Bien que de nombreuses ressources existent, elles demeurent souvent méconnues ou insuffisamment diffusées auprès des enseignant·e·s. Ce projet vise à promouvoir l’inclusion scolaire des élèves avec une DEVI en développant des ressources pédagogiques adaptées aux élèves avec une déficience visuelle, en cohérence avec le Plan d’Études Romand (PER). La conférence présentera les trois étapes qui ont guidées la démarche, sous forme de questions de recherche : (1) quels sont les besoins disciplinaires prioritaires exprimés par les enseignants·e·s qui accueillent des élèves avec une DEVI ? ; (2) quelles sont les recommandations de bonnes pratiques existantes dans le domaine ciblé par l’échantillon ? et (3) quelles sont les ressources pédagogiques probantes extraites de la littérature ?

Pour répondre à la première question, une enquête en ligne menée auprès d’un échantillon de 54 enseignant·e·s de Suisse romande a permis d’identifier les mathématiques comme la discipline la plus difficile à adapter. Pour répondre à la deuxième question, une revue systématique a été menée en double aveugle dans six bases de données (Web of Science, EBSCOhost, OVID, ProQuest, ScienceDirect, et SAGE Journals), complétée par une recherche par effet boule de neige, selon des critères d’inclusion préalablement définis. Cette démarche a permis d’extraire 10 guides internationaux, comme l’Inclusion in Europe through Knowledge and Technology (2015) ou la Texas Education Agency (2024), et 13 revues systématiques liés à la DEVI dans le domaine des mathématiques (K = 23). Pour répondre à la troisième question, les ressources illustrées dans les guides et les études ont été extraites, afin de documenter des moyens d’enseignement liés aux attentes fondamentales du PER.

Les résultats offrent une base solide pour la conception d’un dispositif de soutien et d’un guide pédagogique visant à outiller les enseignant·e·s dans la planification et la mise en œuvre d’un enseignement inclusif du domaine de l’espace en mathématiques, afin de favoriser l’inclusion et la réussite des élèves avec une DEVI.

Bibliographie :

Ashraf, S., Jahan, M., Fida, F., & Fatima, I. (2023). Analyzing the needs of general education teachers to teach students with visual impairment in inclusive settings. Pakistan Journal of Humanities and Social Sciences,11(3), 2983-2995. https://doi.org/10.52131/pjhss.2023.1103.0587

Hayes, C., & Proulx, M. J. (2023). Turning a blind eye? Removing barriers to science and mathematics education for students with visual impairments. British Journal of Visual Impairment, 42(2), 544-556. https://doi.org/10.1177/02646196221149561

Miyauchi, H. A. (2020). Systematic review on inclusive education of students with Visual Impairment. Education Sciences, 10(11), 346-354. https://doi:10.3390/educsci10110346

Zufferey, S., Köhli L. A., Caron, V., Lacombe, N., & Squillaci, M. (2025). Adapter le curriculum aux élèves avec une déficience visuelle : les besoins exprimés par le personnel enseignant en Suisse romande. Revue interdisciplinaire sur le Handicap Visuel, 2. https://doi.org/10.5077/journals/rihv.2025.e1796

Gegenstand des Workshops ist die inklusive PRIMUS-Schule Berg Fidel-Geist Münster verbunden mit der Frage, was wir an ihrem Beispiel über die Zusammenarbeit auf verschiedenen Ebenen für die Entwicklung inklusiver Schule und die Ausbildung von pädagogischen Fachpersonen lernen können.

PRIMUS ist ein Schulversuch, der 2013/14 in Nordrhein-Westfalen gestartet wurde. An PRIMUS-Schulen durchlaufen Schüler:innen ihre Schulzeit von der Klasse 1 bis 10 ohne Schulwechsel und Selektion. Im Jahr 2022 wurde der Schulversuch um 13 Jahre verlängert. Die Ergebnisse der vierjährigen wissenschaftlichen Begleitforschung des Schulversuchs zeigen auf, dass die Schüler:innen an PRIMUS-Schulen erfolgreiche Bildungsverläufe absolvieren (Huf, Idel & Böttjer, 2024).

Die Workshopleiterinnen haben die PRIMUS-Schule Münster dreimal für mehrere Tage besucht, wobei neben den Hospitationen jeweils auch ein intensiver Austausch mit der ehemaligen schulischen Heilpädagogin und dem Schulleiter der PRIMUS-Schule stattfand. Die beiden arbeiteten bereits lange vor Beginn des Versuchs an der Schule und haben die Entwicklung der Schule massgeblich mitgeprägt. Die Besuche in Münster ermöglichten tiefe Einsichten in die Organisation, die Entwicklung und den Schulalltag. Wir erlebten die schulische Praxis sowie die Partizipation der Schüler:innen und Eltern/Familien aus erster Hand und konnten in den Gesprächen mit den Kolleg:innen aus Münster die gemachten Erfahrungen gemeinsam reflektieren. Die Entwicklung der Schule ist gut dokumentiert wie zahlreiche Publikationen von Barbara Wenders und Reinhard Stähling, die oben genannten Mitbegründer:innen der Schule, zeigen (u.a. Stähling & Wenders, 2013, 2021; Stähling, 2009, 2025).

Im Workshop berichten wir von einigen konkreten Erfahrungen, die wir bei den Besuchen machen durften: Dazu gehört u.a. das in der Jahresplanung fest etablierte Projekt der «Herausforderungswoche» unter der Prämisse der UNESCO-Ziele für nachhaltige Entwicklung, der regelmässige Besuch eines Velomechanikers aus Münster, der gemeinsam mit den Schüler:innen ihre Fahrräder repariert, die Zusammenarbeit einer Klasse mit den Bewohner:innen eines Alterswohnheims und wie ein Lehrer und seine Klasse mit Spieljetons eine ressourcenorientierte Haltung trainieren. Weiter geben wir einen Einblick in die Strukturen der Schule, die es sich zum Ziel gemacht hat, alle Kinder altersdurchmischt und ohne jegliche äussere Differenzierung zu fördern.

Mit der Ratifizierung der UN-BRK hat die Schweiz den Auftrag, inklusive Strukturen im Bildungssystem und darüber hinaus aufzubauen und zu etablieren. Der Trend geht aktuell in eine andere Richtung. An Schulen werden wieder vermehrt separierende Gefässe wie „Lerninseln“, „Förder-“, „Spezial-“, “Kleinklassen” usw. Gefordert und eingeführt. An PRIMUS-Schulen dagegen wird konsequent auf Leistungs- und Jahrgangsklassen verzichtet und damit wird eine heterogenere Zusammensetzung der Kinder und Jugendlichen nicht nur in Kauf genommen, sondern aktiv gefördert. Und der Erfolg gibt ihnen Recht (vgl. Stähling & Wenders, 2021).

Mit den Workshopteilnehmenden möchten wir gute Beispiele aus der Praxis, sowie Herangehensweisen, Umsetzungsmöglichkeiten und Engagement an öffentlichen Schulen sowie pädagogischen Hochschulen in der Qualifizierung von Fachpersonen diskutieren.

Literatur

Huf, C., Idel, T.-S. & Böttjer, F. (2024). Wissenschaftliche Begleitung zum Schulversuch PRIMUS. Bericht über die dritte Phase der wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs PRIMUS (01.10.2020-30.09.2024) an das Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen.

Stähling, R. (2025). Entwicklungsschritte einer Schule im Brennpunkt. Der praktische Weg zu Solidarität und Inklusion. Psychosozial Verlag.

Stähling, R. (2009). “Du gehörst zu uns” Inklusive Grundschule. Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule. Schneider Verlag Hohengehren.

Stähling, R. & Wenders, B. (2021). Worin unsere Stärke besteht. Eine inklusive Modellschule im sozialen Brennpunkt. Psychosozial Verlag.

Stähling, R. & Wenders, B. (2013). Ungehorsam im Schuldienst. Der praktische Weg zu einer Schule für alle. Schneider Verlag Hohengehren.

Begabungs- und Begabtenförderung (BBF) wird zunehmend als integraler Bestandteil einer inklusiven Schule verstanden. Eine Schule für alle bedeutet nicht nur Unterstützung bei Lernschwierigkeiten, sondern ebenso die systematische Wahrnehmung, Förderung und Begleitung besonderer Potenziale (vgl. Anderegg & Willhelm, 2021). In der schulischen Praxis zeigt sich jedoch, dass Begabungsförderung häufig punktuell, abhängig von Einzelpersonen oder ohne verbindliche Qualitätskriterien umgesetzt wird. Schulen fehlt oftmals ein strukturiertes Instrument, um den eigenen Entwicklungsstand in diesem Bereich fundiert einschätzen und gezielt weiterentwickeln zu können (z.B. Friedl et al., 2015; iPEGE, 2009).

Der Workshop stellt ein webbasiertes Selbsteinschätzungstool zur Qualität der integrativen Begabungs- und Begabtenförderung (IBBF) vor, das derzeit an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik entwickelt wird. Ziel des Instruments ist es, Schulen eine differenzierte Standortbestimmung auf Schul- und Unterrichtsebene zu ermöglichen und damit Entwicklungsprozesse systematisch zu unterstützen. Das Tool orientiert sich an aktuellen wissenschaftlichen Qualitätsmodellen der Begabungsförderung, ist explizit an das Schoolwide-Enrichment-Model (SEM) nach Renzulli und Reis (2014) angebunden und wird durch Schulentwicklungsperspektiven nach Rolff (2023) ergänzt. Dadurch verbindet es inhaltliche Förderlogik mit Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung.

Die Notwendigkeit eines solchen Instruments wird durch aktuelle Befunde zur Angebotssituation der Begabungs- und Begabtenförderung im deutschsprachigen Raum unterstrichen. Eine breit angelegte Studie der HfH zeigt, dass zwar an vielen Schulen Angebote bestehen, jedoch insbesondere in den Bereichen Konzeptentwicklung, Evaluation, Professionalisierung und Ressourcenzuteilung deutlicher Entwicklungsbedarf wahrgenommen wird. Zudem variieren Qualität und Systematik der Umsetzung stark zwischen Schulen und Schulstufen. Ein Selbsteinschätzungstool kann hier als verbindendes Element zwischen externer Evaluation, interner Schulentwicklung und pädagogischer Praxis wirken (Meier-Wyder et al., 2024).

Im Workshop werden zentrale theoretische Grundlagen, Aufbau und Funktionsweise des Instruments vorgestellt und anhand ausgewählter Beispielitems illustriert. Die Teilnehmenden erhalten Gelegenheit, das Tool exemplarisch auszuprobieren und folgende Fragestellungen zu diskutieren: Was kennzeichnet eine begabungsförderliche Schule? Welche Qualitätsdimensionen sind für nachhaltige Implementierung zentral? Warum sind Schulentwicklungsprozesse für die langfristige Verankerung der BBF notwendig? Und wie kann ein Selbsteinschätzungstool Schulen konkret auf ihrem Weg unterstützen? Der Workshop versteht sich als Beitrag zu einer gemeinsamen, potenzialorientierten Qualitätsentwicklung im Sinne einer Schule für alle.

• Anderegg, N., & Wilhelm, U. (2021). Begabungsfördernde Schulentwicklung und Schulführung. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 302–318). Beltz.
• Friedl, S., Rogl, S., Samhaber, E., & Fritz, A. (2015). Begabung entwickelt Schule und Unterricht: Handbuch Schulentwicklung für begabungs- und exzellenzförderndes Lernen. Schneider Verlag Hohengehren GmbH.
• International Panel of Experts for Gifted Education. (2009). Professionelle Begabtenförderung: Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung (ÖZBF).
• Meier-Wyder, A., Squindo, M. & Hofmann, C. (2024). Schlussbericht: Studie zur Angebotssituation der Begabungs- und Begabtenförderung in der Deutschschweiz und dem Fürstentum Liechtenstein. Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. https://www.hfh.ch/sites/default/files/documents/schlussbericht_bbf.pdf
• Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2014). The Schoolwide Enrichment Model: A How-To Guide for Talent Development (3rd ed). Taylor & Francis Group.
• Rolff, H.-G. (2023). Schulentwicklung kompakt: Modelle, Instrumente, Perspektiven (4., aktualisierte und erweiterte Aufl.). Beltz.

Eine Schule für alle – schliesst das auch die Eltern mit ein?

Aus systemischer Perspektive sind Eltern ein entscheidendes Puzzleteil in sämtlichen Bildungsprozessen. Wenn es um die Inklusion und Bildung von Kindern mit Behinderungen oder Entwicklungsauffälligkeiten in der Schule geht, ist es unerlässlich, Eltern in ihrer besonderen Expertenrolle einzubeziehen. Die Partizipation des Kindes in der Familie steht in Wechselwirkung mit der Partizipation der Familie in der Gesellschaft – und letztlich auch mit den Partizipationsbestrebungen einer Schule für alle.

In der Heilpädagogischen Früherziehung bildet die Orientierung am Familiensystem, die Kooperation mit Eltern und weiteren Bezugspersonen sowie die Stärkung und Aktivierung familiärer Ressourcen das Herzstück der Unterstützung. Eltern erleben eine enge Begleitung und aktiven Einbezug in Unterstützungsmassnahmen. Staiger-Iffländer (2024) hat in ihrer Untersuchung herausgearbeitet, wie zentral die Stärkung elterlicher Kompetenzen für die Wirkung der heilpädagogischen Unterstützung ist. Sie stellt auch fest, dass Eltern beim Übertritt in den Kindergarten einen Bruch im elterlichen Einbezug erleben:

«Vor allem für die Eltern entsteht eine Lücke in Bezug auf die Beratung und Begleitung. Die Eltern skizzierten in den Interviews Ideen für einen schrittweisen Übergang, die in der Praxis durchaus praktikabel wären. Diese würden einem begleiteten Übergang im Sinne eines fadings entsprechen und damit einer Kompetenzstärkung der Eltern sehr entgegenkommen.» (Staiger-Iffländer, 2024, S. 264)

Der Übergangsprozess von der HFE ins Schulsystem beinhaltet viele Herausforderungen. Kooperation mit Eltern findet im Schulkontext nicht im gleichen Masse statt wie im Rahmen der HFE, weil sich die Kontextbedingungen und Formen der Zusammenarbeit grundlegend verändern. Die Frage ist, wie dieser Übergang gestaltet werden kann, um Eltern ein durchgängiges Unterstützungserleben und eine schrittweise Anpassung an das veränderte Setting zu ermöglichen. Ausserdem lohnt es sich, genauer zu betrachten, auf welche Weise elterliche Kompetenzen im Schulkontext genutzt und gestärkt werden können.

Wir – zwei Dozierende der Hochschule für Heilpädagogik und zwei Elternteile – möchten diesen Übergang gemeinsam reflektieren. In unserem Workshop laden wir dazu ein, in die Perspektive der Eltern einzutauchen, Erfahrungen auszutauschen und gemeinsam lösungsorientierte Ideen zu entwickeln: Welche Unterstützung wünschen Eltern sich beim Eintritt ins Schulsystem? Wie werden bestehende Angebote zur Kooperation von Eltern erlebt und wahrgenommen? Wie könnte die Partizipation der Eltern auch in der Schule systematisch gefördert werden? Was kann die HFE dazu beitragen und welchen Mehrwert hätte dies für die Umsetzung einer Schule für alle?

Ziel ist es, praxisnahe Ideen zu sammeln, wie und unter welchen Bedingungen die Expertise von Eltern für die Gestaltung inklusiver Bildungsprozesse genutzt werden kann – über die HFE hinaus und hinein in den schulischen Kontext.

Literatur:

Retzlaff, R. (2019). Familien-Stärken. Behinderung, Resilienz und systemische Therapie (3. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta.

Staiger-Iffländer, R. (2024). Eltern in ihren Kompetenzen stärken. Wie Heilpädagogische Früherziehung nachhaltig wirken kann. Sonderpädagogische Forschung in der Schweiz. Band 5, Bern: Edition SZH.

In den vergangenen zehn Jahren hat Luxemburg Bildungsreformen umgesetzt, die die Inklusion von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf verbessern sollen, darunter die Einrichtung von neun spezialisierten psycho-pädagogischen Kompetenzzentren sowie der Ausbau von unterstützendem Personal an Schulen. Solche Maßnahmen sind insbesondere im mehrsprachigen luxemburgischen Bildungssystem wichtig, das vor der Herausforderung steht, eine zunehmend vielfältige Schülerschaft – mehr als die Hälfte sind Nicht-Muttersprachler – angemessen zu fördern und zugleich eklatante sozioökonomische Ungleichheiten zu bewältigen, die mit kultureller Vielfalt einhergehen (Chauvel & Schiele, 2021).

Um die Auswirkungen der jüngsten Reformen im öffentlichen Bildungswesen zu evaluieren, führte das Observatoire national de l’enfance, de la jeunesse et de la qualité scolaire (OEJQS) in Zusammenarbeit mit der UCLouvain eine landesweite Fragebogenerhebung an Primar- (N=157) und Sekundarschulen (N=40) durch. Zwischen 2021 und 2023 wurden die Perspektiven von Lehrkräften, pädagogischem Unterstützungspersonal, Schüler*innen mit spezifischem Förderbedarf sowie deren Familien erhoben. Die vorliegende Präsentation wird sich auf die Schüler*innen, die Lehrkräfte und das Unterstützungspersonal fokussieren.

Basierend auf der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 2000) wurde mithilfe von deskriptiven und korrelativen Analysen die Forschungsfrage untersucht, inwiefern Kompetenz-, Zugehörigkeits- und Autonomieförderung bei Lehrkräften und pädagogischem Förderungspersonal mit deren Einsatz inklusiver Unterrichtspraktiken zusammenhängt und inwiefern die Schüler*innen diese wahrnehmen. Diese Praktiken, erhoben über selbstberichtete Häufigkeiten, sollen der Heterogenität in der Klasse besser gerecht werden und den Schüler*innen ermöglichen, ihr Potenzial zu entfalten (Tomlinson et al., 2003).

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass strukturierte und wertschätzende Zusammenarbeit zentral für die Qualität inklusiver Bildung ist. Enge Kooperation zwischen Lehrkräften, Förderungspersonal und Eltern verbessert die Motivation und Umsetzung inklusiver Praktiken, wobei das Beziehungsklima moderat das Zugehörigkeitsgefühl der Schüler*innen beeinflusst. Eng kooperierende Lehrkräfte nehmen häufiger an Fortbildungen teil und setzen inklusive Maßnahmen konsequenter um, was internationale Studien bestätigen, die multiprofessionelle Zusammenarbeit als entscheidenden Hebel für inklusive Bildung identifizieren (Fullan, 2001; Leithwood & Jantzi, 2006; Lütje-Klose, 2024).

Im komplexen luxemburgischen Bildungssystem birgt Zusammenarbeit sowohl Chance als auch Herausforderungen: Vielfalt und gemeinsame Expertise bereichern inklusive Praktiken, bergen aber Risiken wie Rollenüberschneidungen, unklare Verantwortlichkeiten und fragmentierte Kooperation (Emery, 2017). Im Beitrag werden diese Dynamiken anhand aktueller Forschungsergebnisse diskutiert und im Kontext internationaler Erkenntnisse verortet.

Referenzen:

Chauvel, L., & Schiele, M. (2021). Sozioökonomische Ungleichheiten und schulische Leistung bei Kindern mit Migrationshintergrund in Luxemburg. In Nationaler Bildungsbericht Luxemburg 2021 (S. 167-172). Esch-sur-Alzette: Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET) & Service de Coordination de la Recherche et de l’Innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT). https://doi.org/10.48746/BB2021LU-DE-31

Emery, R. (2017). La collaboration multiprofessionnelle dans les contextes d’institution spécialisée Dimensions thématiques et concepts convoqués pour l’étude des pratiques. La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, 78(2), 193-209. https://doi.org/10.3917/nras.078.0193.

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4. ed). Teachers College Press [u.a.].

Leithwood, K., & Jantzi, D. (2006). Transformational School Leadership for Large-Scale Reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 201–227. https://doi.org/10.1080/09243450600565829

Lütje-Klose, B., Wild, E., Grüter, S., Gorges, J., Neumann, P., Papenberg, A., Goldan, J. (2024). Kooperation in inklusiven Schulen: Ein Praxis hand - buch zur Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams und mit Eltern. (Pädagogik). Bielefeld: transcript Verlag. https://doi.org/10.14361/9783839460689

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., Conover, L. A., & Reynolds, T. (2003). Differentiating Instruction in Response to Student Readiness, Interest, and Learning Profile in Academically Diverse Classrooms: A Review of Literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2–3), 119–145. https://doi.org/10.1177/016235320302700203

Die Psychomotoriktherapie (PMT) ist im Schweizer Schulsystem als sonderpädagogische Massnahme verankert und stellt ein zentrales pädagogisch-therapeutisches Grundangebot dar (EDK, 2023). Sie richtet sich an Kinder, deren motorische, emotionale oder soziale Entwicklung die schulische Teilhabe erschwert und fördert über spielerische, bewegungsorientierte Interventionen grundlegende Kompetenzen für Lernen, Selbstregulation und soziales Miteinander (Psychomotorik Schweiz, 2021; Widmer & Bräuninger, 2020). Trotz ihrer bildungspolitischen Bedeutung nimmt die PMT in der interprofessionellen Zusammenarbeit innerhalb der Schule bislang eine marginale Rolle ein und ist empirisch wenig erforscht. Der vorliegende Beitrag adressiert diese Forschungslücke, indem er aufzeigt, wie psychomotorische Interventionen wirksam in die Kooperation zwischen Kind, Schule, Elternhaus und Therapie eingebunden werden können, welche Funktion die PMT innerhalb des Schulsystems einnimmt und welche Anforderungen sich daraus für die Aus- und Weiterbildung von Fachpersonen ergeben.

Die empirische Grundlage bilden zwei kontrollierte Einzelfallstudien auf der indizierten Förderebene (Tönnissen et al., 2024). Untersucht wurden psychomotorische Interventionen bei Kindern mit ausgewiesenem Förderbedarf. Die Interventionsplanung erfolgte individuell auf Grundlage diagnostischer Befunde und in enger Abstimmung mit dem Kind, den Eltern und schulischen Akteur:innen. Zur Datenerhebung kamen standardisierte Testverfahren, direkte Verlaufsbeurteilungen (DVB) sowie leitfadengestützte Interviews mit Kindern, Eltern, Lehrpersonen und schulischen Heilpädagog:innen zum Einsatz. Die Ergebnisse zeigen deutliche Fortschritte in der motorischen, emotionalen und sozialen Entwicklung, wenn Interventionen das Kind und sein Umfeld systemisch berücksichtigen. Dieses Befundmuster lässt sich im Sinne des ökologischen Entwicklungsmodells von Bronfenbrenner (1981) interpretieren, wonach Entwicklung als Ergebnis wechselseitiger Einflüsse zwischen Individuum und Umwelt verstanden wird. Die Studien verdeutlichen zudem die koordinierende Rolle der Schulleitung, die strukturelle und kulturelle Rahmenbedingungen für eine gelingende interprofessionelle Kooperation schafft.

Auf Grundlage der Meta-Studie von Solenthaler et al. (2026) werden ergänzend die Potenziale der PMT auf selektiver und universeller Förderebene diskutiert. Bewegungsorientierte Unterrichtselemente, präventive Klassenprojekte und systematische Elternarbeit fördern nicht nur motorische und emotionale Kompetenzen, sondern tragen auch zur schulischen Integration und Klassenklima bei. Die PMT fungiert damit als dynamische Schnittstelle, welche pädagogisch-therapeutische, schulische und familiäre Perspektiven in der interprofessionellen Zusammenarbeit verbindet und Bewegung als Medium für Beziehung, Selbstwirksamkeit und Lernen nutzt.

Die Befunde verdeutlichen die Bedeutung einer gelingenden Kooperation auf Schulebene für die Teilhabe von Kindern mit besonderen Entwicklungsbedürfnissen. Diese setzt diagnostische, kommunikative und reflexive Kompetenzen bei allen Professionen voraus. Ausbildungsinstitutionen sind daher gefordert, interprofessionelle Kompetenzen systematisch in die Aus- und Weiterbildung zu integrieren, damit Kooperation nicht als organisatorische Aufgabe, sondern als pädagogische Grundhaltung verstanden wird. Eine solche Haltung begreift Förderung und Teilhabe als gemeinsame Verantwortung und orientiert sich an einem systemisch-ökologischen Verständnis von Schule als Lern- und Entwicklungsumfeld (Blumenthal & Mahlau, 2015). Die PMT erweist sich dabei als zentraler Schlüsselfaktor, der pädagogische, therapeutische und familiäre Perspektiven verbindet.

Literatur

• Blumenthal, Y., & Mahlau, K. (2015). Effektiv fördern – Wie wähle ich aus? Ein Plädoyer für die evidenzbasierte Praxis in der schulischen Sonderpädagogik. Zeitschrift für Heilpädagogik, 66(9), 408–421.
• Bronfenbrenner, U. (1981). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung: Natürliche und geplante Experimente. Stuttgart: Klett-Cotta.
• EDK. (2023). Anerkennungsreglemente für die pädagogisch-therapeutischen Lehrberufe: Verabschiedung.https://edudoc.ch/record/231410
• Psychomotorik Schweiz. (2021). Berufsbild Psychomotoriktherapeut*in. https://www.psychomotorik-schweiz.ch/assets/documents/Oeffentliche-Dokumente-Dokuthek/Documents-de-lassociation/2021_Berufsbild_PsychomotoriktherapeutIn.pdf
  
• Solenthaler, A., Gasser-Haas, O., Nideröst, M., Fink, S., Link, P. C., Sticca, F., & Hövel, C. D. (2026). Integrating movement, emotion and cognition: A meta-analysis of the effectiveness of movement-based interventions for motor skills, social-emotional learning, and mental health. European Psychomotricity Journal, 1(1), 48–64.
• Tönnissen, L., Link, P.-C., Hengartner, O., & Hagmann-von Arx, P. (2024). Der Diagnostik-Förder-Kreislauf in der Heil- und Sonderpädagogik: Illustration des förderdiagnostischen Prozesses am Beispiel einer internalisierenden Verhaltensproblematik. Zeitschrift für Heilpädagogik, 75(7), 303–311.
• Widmer, I., & Bräuninger, I. (2020). Bestandsaufnahme der Psychomotoriktherapie zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen von Schulkindern: Ergebnisse einer schweizweiten Online-Umfrage. Motorik, 43(3), 134–143. https://doi.org/10.2378/mot2020.art24d

Die aktuelle Forschung zur Schnittstelle von Fluchtmigration und Behinderung reproduziert vielfach kulturalisierende sowie religiös aufgeladene Bilder von Familien, die in diesem Spannungsfeld positioniert werden (Amirpur 2016, 2020). In der Migrationsforschung finden wir eine Wissensproduktion vor, die Otheringprozesse begünstigt (Unger 2022) und häufig in einen „Migrantismus“ mündet, der Menschen entlang ethnisch-kultureller Herkünfte kategorisiert und mit vereinfachendem Rezeptwissen für den Umgang mit Migrant*innen einhergeht (Yildiz 2022).

Postkolonial geprägte Machtstrukturen beeinflussen wissenschaftliche Aushandlungen im Kontext Flucht und Behinderung und bringen Menschen mit Migrationsgeschichte und Behinderung aus dem globalen Süden als “the Other of the Other” hervor (El-Lahib 2017).El-Lahib kommt in seinen Analysen zu dem Ergebnis, dass durch diese Ver-Anderungsprozesse Dominanz- und Machtansprüche der Mehrheitsgesellschaft bezweckt werden (El-Lahib 2015). Afeworki Abay zeigt im deutschsprachigen Kontext, dass Differenz in sozialen Zusammenhängen machtvoll durch Othering-Prozesse hergestellt wird. Ableistische und rassistische Wissensordnungen bilden (noch immer) einen „konstitutiven Bestandteil gesellschaftlicher Ungleichheits- und Diskriminierungsverhältnisse“(Afeworki Abay 2023). Dass sich diese Machtverhältnisse in der Lebensrealität und den Orientierungen von Eltern mit Fluchtmigrationsgeschichte und einem Kind mit Beeinträchtigung niederschlagen, konnte im Rahmen eines aktuellen Dissertationsprojekts – wenn auch nur in Einzelfällen –, in dem mit der Dokumentarische Methode mehrsprachige Interviews ausgewertet wurden, empirisch aufgezeigt werden.

Der Beitrag möchte zunächst selbstkritisch die Frage stellen, wie postkoloniale Machtverhältnisse und Denkweisen in der Heilpädagogik reflektiert werden. Nach dieser Reflexion werden Methoden aus der partizipativen Forschung mit Blick auf die Anwendung in der Gestaltung von Elternkooperationen vorgestellt. Partizipative Forschung hat zum Ziel, Prozesse gemeinsam mit den Menschen zu gestalten, deren Lebenswelt und Handlungen untersucht werden sollen. Dabei sollen bestehende Machtstrukturen und Denkroutinen “gebrochen”, hinterfragt und aufgelöst werden (Bergold und Thomas 2012). Dies ist auch für die Handlungspraxis von Heilpädagog*innen unabdingbar, um Beziehungen und Kooperationen mit Eltern (mit und ohne Migrationsgeschichte) zu gestalten.

In einem Projekt, das begleitend zur genannten Dissertation mit Eltern mit Fluchtgeschichte und einem Kind mit Beeinträchtigung stattgefunden hat, wurden partizipative Methoden in der Gestaltung von Workshops mit den Elternteilen eingesetzt. Diese Erfahrungen sollen im Hinblick auf ausgewählte Methoden – wie etwa Photovoice und Community Mapping –für die Handlungspraxis von Heilpädagog*innen reflektiert werden. Im Zentrum steht die Frage, ob diese Methoden vor dem Hintergrund der theoretischen Einordnung und der Ergebnisse des aktuellen Dissertationsprojekts einen wertvollen Beitrag zur Gestaltung von Kooperationen mit Eltern mit Fluchtmigrationsgeschichte im heilpädagogischen Kontext leisten können – und ob sie dazu geeignet sind, bestehende Machtverhältnisse zu hinterfragen und zu reduzieren.

Literatur

Afeworki Abay, Robel (2023): Dekolonialisierung des Wissens. Dissertation (Gesellschaft der Unterschiede, 85).

Amirpur, Donja (2016): Migrationsbedingt behindert? Familien im Hilfesystem : Eine intersektionale Perspektive. Bielefeld: transcript Verlag.

Amirpur, Donja (2020): Behinderung, Migration und Flucht. In: Susanne Hartwig (Hg.): Behinderung. Kulturwissenschaftliches Handbuch. Berlin, Heidelberg: J.B. Metzler Verlag, S. 277–281

Bergold, Jan; Thomas, Stefan (2012): Participatory Reserach Methods a methodological approach in Motion. In: Forum qualitative research 13 (1).

El-Lahib, Yahya (2015): Ableism, Racism and Colonialism in Canadian Immigration: Exploring constructions of people with disabilities. Dissertation.

El-Lahib, Yahya (2017): Theoretical Dimensions for interrogating the intersection of disability, immigration and social work. In: International Social Work 60 (3)

Unger, Hella von (2022): Diversifizierung, Reflexivität und Partizipation. Strategien gegen Ver-Anderung in der Forschung. In: Irini Siouti, Tina Spies, Elisabetz Tuider, Hella von Unger und Erol Yildiz (Hg.): Othering in der postmigrantischen Gesellschaft - Herausforderungen und Konsequenzen für die Forschungspraxis // Othering in der postmigrantischen Gesellschaft. Bielefeld: transcript (Postmigrantische Studien, Band 12), 85 – 106

Yildiz, Erol (2022): Postmigrantische Lesart. Theoretische und methodisch-methodologische Implikationen. In: Irini Siouti, Tina Spies, Elisabetz Tuider, Hella von Unger und Erol Yildiz (Hg.): Othering in der postmigrantischen Gesellschaft - Herausforderungen und Konsequenzen für die Forschungspraxis // Othering in der postmigrantischen Gesellschaft. Bielefeld: transcript (Postmigrantische Studien, Band 12), 31 - 56.

L’accompagnement des enfants et adolescents à besoins éducatifs particuliers afin de favoriser leur inclusion dans un cursus ordinaire relève d’une mission que se sont donné les établissements scolaires privés subventionnés genevois. Leurs interventions s’articulent autour de différentes prestations offrant un suivi éducatif, thérapeutique et pédagogique individualisé. Depuis quelques années cependant, le recrutement exige que les professionnels exerçant au sein de ces établissements disposent d’un diplôme correspondant à leur fonction, limitant ainsi l’exercice simultané des rôles d’éducateur social et d’enseignant spécialisé. Cette évolution soulève des questions sur la manière dont les éducateurs sociaux, sans la formation pédagogique qualifiante requise (CDIP, 2008) peuvent assumer des tâches d’enseignement et contribuer à une école pour toutes et tous.

La contribution explore le rôle d’un dispositif de supervision pédagogique mis en place pour soutenir ces professionnels dans la compréhension et l’ajustement de leurs pratiques. Sur le plan théorique, le dispositif s’inspire des démarches d’analyse de l’activité (Barbier & Durand, 2017 ; Theureau, 2006) et de travaux sur les frontières professionnelles (Grossen, 1999 ; Emery, 2016), en interrogeant les rôles, les gestes, les langages et les postures professionnels dans des contextes d’enseignement spécialisé. La question centrale que pose la contribution est la suivante : en quoi un dispositif de supervision pédagogique, initié et conduit par des éducatrices et enseignant·e·s d’une structure privée subventionnée cherchant à assumer la mission que la structure s’est donnée, soutient-il leur développement professionnel et, à terme, la mise en œuvre d’une école pour toutes et tous ?

L’hypothèse principale est que la supervision pédagogique, lorsqu’elle est structurée et régulière, permet aux professionnels de développer une posture réflexive, d’améliorer leurs gestes pédagogiques et de renforcer l’appropriation de pratiques professionnelles partagées par les différents professionnels, contribuant ainsi à la mise en œuvre d’une école pour toutes et tous. Autrement dit, nous supposons que l’engagement individuel et collectif durant les séances de supervision favorise l’apprentissage mutuel et l’appropriation d’outils pédagogiques potentiellement transférables.

La démarche méthodologique repose sur l'étude de l'appréciation que les professionnels du dispositif de supervision qui y participent peuvent en faire collectivement. La supervision s’est elle-même appuyée sur la description et l’analyse d’épisodes d’activité vécus et décrits à un grain fin par un, une professionnelle et sur l’analyse de situations plus larges susceptibles d’être ré-enactées à partir de thématiques spécifiques convoquant l’activité professionnelle dans ces contextes. Le questionnement guidé visant à identifier intentions, savoirs mobilisés et significations construites a été systématiquement adopté dans le dispositif. Six parmi les 10 professionnels engagés dans la supervision durant l’année 2024-2025 ont participé à un entretien collectif, de type focus groupe, d’une durée de deux heures. La transcription des échanges audio-enregistrés a été soumise aux participants et validée. Les données ont ensuite été analysées thématiquement autour de quatre axes : mise en place du dispositif, expérience vécue, tensions identitaires et perspectives d’évolution du dispositif.

Les résultats mettent en évidence plusieurs transformations : le développement d’une posture réflexive et meilleure compréhension des comportements des élèves en classe ou à l’égard de la classe ; l’appropriation de gestes pédagogiques alignés avec le PER et adaptés aux besoins spécifiques des élèves ; la consolidation d’une culture professionnelle commune et des échanges enrichissants entre structures ; la perception d’effets positifs, mais très indirects sur l’apprentissage des élèves et sur l’organisation collective des équipes. Les conditions de réussite incluent la régularité, l’engagement collectif, la préparation des séances et le guidage expert.

Les points de discussion possibles portent sur la complémentarité entre formation initiale et supervision continue, la définition des frontières professionnelles, et l’adaptabilité du dispositif aux besoins évolutifs des professionnels et de l’institution.

Les comportements-défis (CD) sont des comportements dont la fréquence, la durée ou l’intensité représentent un risque pour la personne ou autrui et limitent significativement l’accès aux contextes éducatifs ou communautaires (Emerson, 2001). Ils peuvent prendre diverses formes, telles que l’agression physique ou verbale, les comportements auto-agressifs, la destruction de matériel, les crises de colère ou les comportements oppositionnels. En milieu scolaire, leur prévention et leur accompagnement constituent un enjeu majeur pour le corps enseignant (Gilmour & Wehy, 2020), nécessitant des méthodes d’évaluation adaptées et des interventions fondées sur des données probantes (Reyes-Martin et al., 2022). Le programme Prevent-Teach-Reinforce – modèle école (PTR ; Dunlap et al., 2019) s’inscrit dans l’approche du soutien aux comportements positifs et vise à soutenir le personnel scolaire dans la mise en œuvre de pratiques préventives et éducatives issues de l’analyse appliquée du comportement (Cooper et al., 2020).

Ce workshop a pour objectif de familiariser les participant·es avec les principes et les étapes clés du programme PTR, conçu pour une application directe en contexte scolaire. Inspiré des approches de soutien aux comportements positifs et de l’enseignement explicite de comportements alternatifs, il propose un cadre structuré guidant l’équipe pédagogique à travers deux volets : évaluation et intervention. Un élément central du programme est la présence d’un facilitateur formé, qui accompagne l’équipe à chaque étape du processus.

Le volet d’évaluation comprend l’identification précise du CD ciblé, la collecte adaptée de données d’observation, ainsi qu’un court questionnaire permettant une évaluation fonctionnelle du CD. Cette étape vise à comprendre comment et quand le comportement se manifeste, ainsi que les antécédents et conséquences qui le maintiennent. Le volet d’intervention consiste ensuite à sélectionner des stratégies fondées sur ces informations, à planifier un plan d’intervention individualisé et à évaluer en continu l’efficacité du programme.

En plaçant l’école au cœur de la démarche, PTR met l’accent sur la collaboration entre les différents acteurs gravitant autour de l’élève afin d’élaborer collectivement le plan d’intervention. Ce travail d’équipe favorise la cohérence des stratégies, renforce le sentiment de compétence du personnel scolaire et soutient la participation active des élèves présentant des CD, facilitant leur inclusion dans les activités scolaires et sociales.

Au cours du workshop, les participant·es découvriront les différentes étapes du programme à travers des études de cas concrets. L’animateur partagera également des exemples tirés d’expériences d’implantation du PTR auprès d’élèves présentant une déficience intellectuelle et/ou un trouble du spectre de l’autisme, en abordant les aspects cliniques et les résultats récents sur les effets et la validité sociale du programme (Gregori et al., 2024).

Références

• Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2020). Applied behavior analysis. Pearson UK.
• Dunlap, G., Iovannone, R., Kincaid, D., Wilson, K., Chritiansen, K., & Strain, P. (2019). Prevent-Teach-Reinforce. The school-based model of individualized positive behavior support. Brookes Publishing
• Emerson, E. (2001). Challenging behaviour: Analysis and intervention in people with severe intellectual disabilities. Cambridge University Press.
• Gilmour, A. F., & Wehby, J. H. (2020). The association between teaching students with disabilities and teacher turnover. Journal of Educational Psychology, 112(5), 1042. https://doi.org/10.1037/edu0000394
• Gregori, E., Lory, C., Smith, S., & Drew, C. (2024). A brief systematic review of the single-case research on Prevent-Teach-Reinforce. International Journal of Developmental Disabilities, 1–12. https://doi.org/10.1080/20473869.2024.2375456
• Reyes-Martín, J., Simó-Pinatella, D., & Font-Roura, J. (2022). Assessment of challenging behavior exhibited by people with intellectual and developmental disabilities: a systematic review. International journal of environmental research and public health, 19(14), 8701. https://doi.org/10.3390/ijerph19148701

Les mathématiques sont considérées comme un fondement du développement de la science, de la technologie, de la réflexion et de l’esprit pratique (Reyna & Brainerd, 2007). Pourtant, leur enseignement reste un défi pour de nombreux élèves, en particulier ceux présentant un trouble spécifique des apprentissages en mathématiques (MLD) (Nelson & Powell, 2018). Ce trouble neurodéveloppemental se caractérise par des difficultés dans le sens du nombre, la mémorisation de faits arithmétiques, la précision et la fluidité du calcul et la précision dans le raisonnement mathématique (DSM 5-TR, 2022). Les exigences académiques croissantes à l’école secondaire en matière de raisonnement mathématique et d’abstraction viennent renforcer l’écart entre les élèves neurotypiques et ceux en difficultés (Wei et al., 2013). Dans ce contexte, l’enjeu de l’école est de taille : comment soutenir efficacement ces élèves ?

L’objectif principal de cette communication est de présenter les interventions efficaces au travers d'une umbrella review et d'une étude empirique. L'umbrella review recense huit revues/méta-analyses comportant 249 études portant sur les interventions efficaces au secondaire classées par sous-domaines mathématiques. L'étude empirique, menées auprès de 26 enseignants de mathématiques de l’école secondaire ayant eu ou ayant encore dans leur classes un/des élèves MLD, les interroge sur leurs pratiques, leurs besoins et les mesures qu'ils mettent en place dans leur classe.

Les résultats de l’overview mettent en avant 8 interventions efficaces : l'instruction explicite, l'enseignement de schémas, les représentations multiples, les stratégies cognitives, l'enseignement assisté par ordinateur, l'enseignement contextualisé, la verbalisation par l'élève et le tutorat par les pairs. L'overview relève également le grand nombre d'études menées aux USA (92%), ce qui justifie la pertinence de mener des recherches en Suisse.

Les résultats de l’étude empirique montrent que 76% des enseignants pensent que les élèves avec un trouble de l'apprentissage en mathématiques sont capables de suivre le programme avec un soutien adapté alors que 24% ne le pensent pas. 40% des enseignants se sentent "capables" ou "tout à fait capable" de proposer des supports adéquats à leur élèves en difficultés alors que 60% se sentent "plutôt capable" ou "peu capable". Les trois domaines où les enseignants se sentent le moins compétent pour proposer des soutiens sont l'enseignement de l'algèbre, des fonctions et de la résolution de problèmes. Il se sentent par contre plus compétents pour enseigner le domaine du nombre. Il est intéressant de relever également que seul 15% des enseignants disent prendre "souvent" ou "toujours" du temps pour planifier une différenciation, alors que 66% relèvent le faire "parfois" et 19% "presque jamais" ou "jamais".

Finalement les résultats mettent en avant plusieurs corrélations positives entre la mise en place d'intervention et les formations complémentaires suivies par les enseignants, le jugement positif de l'expérience avec l'élève, l'auto-évaluation de la capacité de l'enseignant à adapter ses leçons et à gérer les différents rythmes de la classe. Cette communication discute ensuite les résultats empiriques au regard des résultats de l'overview et propose des pistes concrètes pour la pratique tout en ouvrant des perspectives de recherche.

American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.; DSM-5-TR). American Psychiatric Publishing.

Nelson, G., & Powell, S. R. (2018). A systematic review of longitudinal studies of mathematics difficulty. Journal of learning disabilities, 51(6), 523-539.

Reyna, V. F., & Brainerd, C. J. (2007). The importance of mathematics in health and human judgment: Numeracy, risk communication, and medical decision making. Learning and individual differences, 17(2), 147-159.

Wei, X., Lenz, K. B., & Blackorby, J. (2013). Math Growth Trajectories of Students With Disabilities : Disability Category, Gender, Racial, and Socioeconomic Status Differences From Ages 7 to 17. Remedial and Special Education, 34(3), 154-165.

L’inclusion scolaire des élèves présentant un trouble du développement intellectuel (TDI) constitue un objectif central des systèmes éducatifs contemporains et un défi pour les professionnels de l’enseignement. Garantir une participation pleine et équitable de ces élèves suppose d’adapter les environnements d’apprentissage, de différencier les approches pédagogiques et de mobiliser des soutiens spécialisés. Dans ce contexte, les recommandations de bonnes pratiques (RBP) permettent d’orienter les décisions pédagogiques et d’assurer la qualité des interventions fondées sur les données probantes. Issues d’une triple expertise – scientifique, professionnelle et expérientielle (HAS, 2013) – elles visent à structurer les pratiques selon des standards communs et à renforcer la cohérence des interventions.

Cette recherche avait pour objectif d’identifier et de synthétiser les RBP relatives à l’accompagnement scolaire des élèves présentant un TDI, en les articulant au modèle multidimensionnel de soutien proposé par l’American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) (Schalock et al., 2021).

Une revue documentaire systématique a été menée selon une approche top-down, combinant analyse conceptuelle et recherche empirique. La recherche a été effectuée dans plusieurs bases de données. Après application de critères d’inclusion et d’exclusion stricts, 33 lignes directrices officielles ont été retenues. Ces documents, issus d’organismes internationaux (par ex., HAS, NICE, CEEDAR, etc.), proposent des recommandations pédagogiques et éducatives relatives à la scolarisation des élèves présentant un TDI. Les recommandations ont été classées selon les cinq dimensions du modèle de soutien de l’AAIDD : 1. Contexte ; 2. fonctionnement intellectuel, 3. santé physique et mentale, 4. comportement adaptatif, 5. participation interactions sociales et rôles sociaux. Afin de garantir la fiabilité et la transparence, le codage a été réalisé en double aveugle.

Bien que toutes les dimensions aient été analysées selon une approche spécifique, la conférence se concentre sur les résultats relatifs à la dimension cognitive (k = 12). Le processus d’extraction a conduit à la construction de huit tableaux thématiques, chacun correspondant à une étape clé du processus d’enseignement (Marzano, 2017 ; Hattie, 2023). L’analyse a permis d’identifier 74 recommandations principales et 312 recommandations spécifiques de bonnes pratiques.

Les recommandations liées à la cognition mettent en avant l’importance d’un enseignement structuré, explicite et cumulatif, soutenu par une évaluation formative continue, la stimulation des fonctions exécutives, la métacognition, la généralisation des apprentissages et l’individualisation des parcours.

L’analyse des lignes directrices met en évidence que la condition de TDI exige une approche éducative multidimensionnelle, tenant compte des interactions entre les aspects cognitifs, comportementaux, de santé et communicationnels. L’adaptation des pratiques à ces dimensions interdépendantes permet de soutenir à la fois les apprentissages et la participation sociale. Les résultats mettent en lumière les spécificités et les besoins complexes liés au TDI. Ils confirment la nécessité d’un enseignement fondé sur une compréhension fine du fonctionnement cognitif des élèves, en intégrant les limites intellectuelles et les potentialités d’apprentissage propres à cette condition. Enfin, ces résultats réaffirment que la formation spécialisée des professionnels-les est un levier essentiel pour accompagner les élèves avec un TDI dans toute leur complexité, ajuster les interventions et garantir des environnements pédagogiques véritablement inclusifs et adaptés.

Bibliographie

CEC & CEEDAR. (2017). High-leverage practices in special education.

EEF. (2018). Metacognition and self-regulated learning.

HAS. (2013). Niveau de preuve et gradation des recommandations de bonne pratique.

Hattie, J. (2023). Visible learning: The sequel – A synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Marzano, R. J. (2017). The new art and science of teaching. Solution Tree Press.

INSERM. (2016). Déficiences intellectuelles. Collection Expertise collective

Schalock, R. L., Luckasson, R., & Tassé, M. J. (2021). Déficience intellectuelle. Définition, diagnostic, classification et systèmes de soutien.

Einleitung
Zusammenarbeit gilt als zentrale Voraussetzung gelingender Inklusion. In der Schweizer Berufsbildung zeigt sich, dass Unterstützungsmaßnahmen wie Stützkurse und die fachkundige individuelle Begleitung (fiB) besonders dann wirksam sind, wenn Lernorte, Lehrpersonen, Betriebe und kantonale Stellen kohärent zusammenarbeiten. Der Beitrag stellt eine theoretische Konzeption eines generischen Modells systemischer Zusammenarbeit vor, das auf der Auswertung mehrerer Studien zur inklusiven Berufsbildung basiert. Ziel ist es, Kooperation als verbindendes Strukturprinzip zwischen bildungspolitischer Steuerung, schulischer Praxis und individueller Förderung zu beschreiben und Wege zu einer Schule für alle im berufsbildenden Kontext aufzuzeigen.

Theoretische Aspekte
Die Konzeption beruht auf einem systemischen Verständnis von Kooperation (Bronfenbrenner 1979; Oelkers 2001) und integriert Ansätze der Inklusions-, Governance- und Professionsforschung (Scheer 2017; Scharnhorst & Kammermann 2018). Ausgehend von einem breiten Inklusionsverständnis nach Rützel (2013) und der UN-Behindertenrechtskonvention wird Zusammenarbeit als transversales Prinzip verstanden, das über fünf analytische Ebenen wirkt:
(1) bildungspolitische Steuerung,
(2) gesetzliche und normative Vorgaben,
(3) organisationale Strukturen und Schulleitungshandeln,
(4) methodisch-didaktische Umsetzung sowie
(5) individuelle Lern- und Kompetenzentwicklung.
Das Modell verknüpft diese Ebenen zu einem dynamischen Interaktionsgefüge, in dem Kooperation sowohl Bedingung als auch Ausdruck inklusiver Schul- und Berufsbildung ist.

Behandelte Fragen

1. Wie ist Zusammenarbeit in den rechtlichen und institutionellen Strukturen der Berufsbildung verankert?
2. Welche Formen kooperativer Praxis fördern Inklusion und Lernchancen von Lernenden mit Unterstützungsbedarf?
3. Wie lässt sich aus bestehenden Forschungsergebnissen ein theoretisch konsistentes Modell systemischer Zusammenarbeit ableiten?

Methodologie
Die Modellbildung basiert auf einer umfassenden Dokumenten- und Diskursanalyse von Rechtsgrundlagen, bildungspolitischen Papieren, Evaluationen und wissenschaftlicher Literatur im Zeitraum von 1978 bis 2025. Für die historische Rekonstruktion der Entwicklung und Governance von Stützkursen wurden 44 nationale und internationale Dokumente mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2022) in Anlehnung an die drei theoretischen Hauptdimensionen kompensatorische Unterstützung, Governance und Inklusion ausgewertet. Die theoretische Verdichtung stützt sich zudem auf drei komplementäre Studien von Wüthrich zu Unterstützungsmaßnahmen zur Förderung von Inklusion an Berufsfachschulen, zur historischen Entwicklung und Governance von Stützkursen sowie zu einem internationalen Vergleich von Unterstützungsmaßnahmen in der Berufsbildung. Die theoretische Synthese dieser Studien bildet den Kern des generischen Modells.

Ergebnisse
Die Ergebnisse zeigen, dass Kooperation auf allen Systemebenen eine zentrale Bedingung für Inklusion darstellt. Auf politischer Ebene wirkt sie als Governance-Mechanismus für Chancengleichheit, auf organisationaler Ebene als Grundlage pädagogischer Innovation und auf didaktischer Ebene als Ausdruck multiprofessionellen Handelns. Besonders relevant erscheinen Formen der Zusammenarbeit, bei denen Stützkurse, fiB und Lernortkooperation in eine gemeinsame Förderlogik integriert werden. Das generische Modell beschreibt diese Wechselwirkungen als zirkulären Prozess, in dem Steuerung, Praxis und individuelle Förderung sich gegenseitig beeinflussen. Es dient als heuristisches Referenzmodell für die Gestaltung inklusiver Förderstrukturen und für empirische Anschlussforschung.

Mögliche Diskussionspunkte
Diskutiert werden die Voraussetzungen und Herausforderungen bei der Implementierung des Modells in der Praxis der Berufsfachschulen: Welche Anforderungen ergeben sich für Schulleitungen, Lehrpersonen und Fachkräfte? Wie können Governance-Strukturen Kooperation langfristig sichern? Der Beitrag versteht sich als Einladung, Inklusion als systemische Kooperationsaufgabe zu denken und nicht als additive pädagogische Massnahme.

In integrativen Schulsystemen, in denen ein hoher Anteil von Kindern mit besonderen Bedürfnissen unterrichtet wird, gewinnt die Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen, pädagogischen Fachkräften und Eltern zunehmend an Bedeutung. Für die multiprofessionelle Kooperation liegen inzwischen wichtige konzeptionelle Beiträge vor, die den Wert ko-konstruktiver Zusammenarbeit bei komplexen Problemstellungen hervorheben (Gräsel et al., 2006; Grosche et al., 2020). Für die Elternzusammenarbeit stellt sich die Frage, ob vergleichbare ko-konstruktive Prozesse ebenfalls gewinnbringend sein könnten. Ob Eltern und Lehrpersonen bereit sind, in dieser Weise zu kooperieren, hängt wesentlich von ihrem Verständnis von Zusammenarbeit und den damit verbundenen Rollenerwartungen ab. Diese Erwartungen steuern das Verhalten in sozialen Interaktionen und sind zentral für eine wirksame Kooperation. Es ist anzunehmen, dass kongruente bzw. ähnliche Rollenerwartungen die Zusammenarbeit besonders fördern (Wheeler et al., 2024). Bislang wurden jedoch Rollenerwartungen von Eltern und Lehrpersonen hinsichtlich ihrer Kooperation kaum empirisch untersucht.

Der vorliegende Beitrag untersucht daher Überzeugungen und Rollenerwartungen von Eltern und Lehrpersonen und prüft, inwiefern sich Inter- und/oder Intragruppenunterschiede zeigen. Zu diesem Zweck werden im Januar 2026 im Kanton Bern Fokusgruppeninterviews (Krueger & Casey, 2015) mit Eltern und Lehrpersonen durchgeführt. Ziel ist es, zu erfahren, wie sie ihre Zusammenarbeit verstehen und welche Erwartungen sie an die jeweiligen Rollen knüpfen. An drei Schulstandorten mit unterschiedlicher sozioökonomischer Lage finden jeweils ein Fokusgruppeninterview mit Eltern und eines mit Lehrpersonen statt. Pro Interview nehmen sechs Personen teil, die die Teilnahmekriterien erfüllen (Lehrpersonen: mindestens zwei Jahre Berufserfahrung, Mindestpensum 40 %, Unterricht auf der 3.–6. Primarstufe; Eltern: mindestens ein Kind in einer 3.–6. Klasse, genügende Deutschsprachkenntnisse, um am Gespräch teilnehmen zu können). Die insgesamt sechs Gespräche werden leitfadenbasiert geführt, transkribiert und mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) ausgewertet. Die Kategorien werden sowohl induktiv mit Blick auf Elternzusammenarbeit als auch deduktiv anhand bestehender theoretischer Arbeiten zur multiprofessionellen Kooperation (z. B. Grosche et al., 2020) entwickelt. Erste Ergebnisse werden bis Sommer 2026 vorliegen und können am Kongress präsentiert werden.

Lehrpersonen begegnen in der Praxis einer sehr heterogenen Elternschaft. Ein vertieftes Verständnis der möglicherweise divergierenden Überzeugungen und Rollenerwartungen ist sowohl für die Ausbildung angehender Lehrpersonen als auch für die schulische Praxis bedeutsam. Ein entsprechendes Bewusstsein kann präventiv wirken, indem unterschiedliche Vorstellungen explizit thematisiert und potenzielle Konflikte frühzeitig adressiert werden. Dies gilt in besonderem Masse für Konstellationen, in denen der Kontakt zwischen Lehrpersonen und Eltern aufgrund von zusätzlichem Unterstützungs- und Förderbedarf der Schüler*innen besonders intensiv und konfliktanfällig ist. Langfristiges Ziel der Studie ist die Entwicklung eines Messinstruments zur Erfassung von Erwartungen an die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Lehrpersonen. Ein solches Instrument birgt beträchtliches Potenzial für die Untersuchung von Überzeugungen und Erwartungen in Eltern-Lehrpersonen-Dyaden sowie für internationale und interkulturelle Vergleichsstudien.

Literatur

Gräsel, C., Fussangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen – eine Aufgabe für Sisyphos? Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 205-219. https://doi.org/10.25656/01:4453

Grosche, M., Fussangel, K., & Gräsel, C. (2020). Kokonstruktive Kooperation zwischen Lehrkräften. Aktualisierung und Erweiterung der Kokonstruktionstheorie sowie deren Anwendung am Beispiel schulischer Inklusion. Zeitschrift für Pädagogik, 66(4), 461-479. https://doi.org/10.25656/01:25803

Krueger, R. A., & Casey, M. A. (2015). Focus groups: A practical guide for applied research (5th ed.). Sage.

Mayring, P. (2022). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (13. überarb. Aufl.). Beltz.

Wheeler, L. A., Brown, K. E., Witte, A. L., Chen, D., Sheridan, S. M., Gormley, M. J., Brower, E. S., Lee, S. & Mendes Gomes, R. (2024). Parent-teacher relationships: Factors that relate to dyadic congruence. The Elementary School Journal, 125(1), 132-150. https://doi.org/10.1086/731239

Die Zusammenarbeit im heilpädagogischen Alltag ist der Schlüssel zum erfolgreichen Lernen – besonders bei Kindern im Autismus-Spektrum. In diesem Workshop steht die interkollegiale Vernetzung und die partnerschaftliche Zusammenarbeit mit Eltern im Fokus.

Wie gelingt es, Sprachförderung genau dort anzusetzen, wo sie wirklich wirkt? Für autistische Kinder ist die Bedeutsamkeit von Situationen entscheidend, um Lernen und Sprachentwicklung zu ermöglichen.

Das Konzept der naturalistischen Ansätze verfolgt nicht das Ziel, Sprache isoliert anzutrainieren, sondern schafft echte, dynamische soziale Kontexte, in denen Kinder kommunikativ agieren und ihre sprachlichen Fähigkeiten natürlich entfalten können. Dabei wird die Initiative des Kindes gefördert: Sprachliches Verhalten entsteht aus eigenem Interesse und Bedürfnis heraus – nicht aus vorgegebenem Drill. So lernen Kinder Sprache genau in den Situationen, in denen sie diese brauchen und einsetzen wollen.

Eine wichtige Methode zur Kontextoptimierung stellt das Enhanced Milieu Teaching dar, das gezielt die Lernumgebung gestaltet, um die natürlichen Kommunikationschancen der Kinder zu erhöhen und unterstützend zu begleiten. Dadurch werden Alltagssituationen so gestaltet, dass sie möglichst bedeutsam und motivierend für die Kinder sind und gleichzeitig das Erlernen von Sprache fördern.

Im Workshop werden typische Alltagssituationen im Schulalltag identifiziert, in denen Sprache anlassbezogen gefördert werden kann, und es wird gemeinsam erarbeitet, wie sich daraus effektive Netzwerke zwischen Kolleg:innen, insbesondere auch zwischen Lehrpersonen und Sprachtherapeut:innen, sowie Eltern aufbauen lassen.

Der fachliche Input sowie der intensive Austausch bieten vielfältige Möglichkeiten, die Zusammenarbeit im Team und mit den Familien der Kinder nachhaltig zu stärken.

• Archibald, L. M. (2017). SLP-educator classroom collaboration: A review to inform reason-based practice. Autism & Developmental Language Impairments, 2. https://doi.org/10.1177/2396941516680369
• Kang, V. Y., Kim, S., Gregori, E. V., Maggin, D. M., Chow, J. C., & Zhao, H. (2025). Systematic review and meta-analysis of enhanced milieu teaching. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 68(1), 259–281. https://doi.org/10.1044/2024_JSLHR-24-00260
• Lane, J. D., Shepley, C., Sartini, E., & Hogue, A. (2020). Modifying a naturalistic language intervention for use in an elementary school classroom. Autism & Developmental Language Impairments, 5, 2396941519896925. https://doi.org/10.1177/2396941519896925
• Snippe, K. (2024). Alltagsorientierte Sprachförderung für Kinder im Autismus-Spektrum: Eine Einführung für Eltern und pädagogische Fachkräfte. Kohlhammer Verlag.
• Tiede, G., Brown, C., & Schreibman, L. (2021). Naturalistic developmental behavioral interventions: Evidence-based practice considerations for early interventionists. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(10), 3582–3593. https://doi.org/10.1007/s10803-021-05092-6