Metavorhaben sind eine Reaktion auf die entwickelte Verwissenschaftlichung institutionalisierter Bildung. Diese verbreitet sich über evidenzbasierte Strategien von Bildungspolitik und -praxis sowie die zunehmende Professionalisierung pädagogischer Berufe (Dieckmann, 2021). Zugleich haben sich Vorstellungen einer bruchlosen Übertragung wissenschaftlicher Erkenntnisse in praktisches Handeln oder politische Entscheidungen schon immer als illusionär erwiesen (Gräsel, 2010). Vor diesem Hintergrund stellen sich Kommunikation und Koordination zwischen Wissensproduktion und Wissensanwendung als eigenständige Aufgaben, die in Metavorhaben bearbeitet werden. Die Teilhabe von Akteur:innen beider Seiten spielt dabei eine große Rolle.

Ziel des Beitrags ist die Erarbeitung eines Überblicks zu Hintergründen und Aufgaben von Metavorhaben als Format der Förderung bildungswissenschaftlicher Forschung. Dazu wird ein Review der Ansätze aktiver Metavorhaben erstellt. Der Beitrag macht aus aus einer einer systemtheoretischen Perspektive, deutlich, dass gelingender Wissenstransfer auf die Kopplung der differenten funktionalen Prämissen und institutionellen Voraussetzungen der beteiligten Systeme angewiesen ist. Die Binnenverhältnisse von Bildungswissenschaft, -politik und -praxis sind davon ebenso tangiert, wie die Referenzen zwischen ihnen. Für die Bildungswissenschaft betrifft das etwa die Methodenentwicklung und die Aufarbeitung wissenschaftlicher Befunde in Hinblick auf praktische Relevanz. Beides kann in institutionelle und individuelle Lernprozesse münden. Deren inhaltliche sachliche und soziale Aspekte lassen sich u.a. in Leitlinienkonzepten systematisieren, die sich für den Wissenstransfer in der Medizin etabliert haben (Eccles et al., 2012; Noyes et al, 2019). Ob dieses Modell der Evidenzbewertung und Konsentierung praktischer Empfehlungen auch auf den Bereich der Bildung anwendbar ist, wird abschließend thematisiert.

Die aktuelle wissenschaftspolitische Agenda zielt darauf, Forschung so zu gestalten, dass ihre Ergebnisse mehr Akzeptanz, Anwendbarkeit und damit größere Wirkung außerhalb der Wissenschaft finden. Dazu dient der Aufbau von Verbundprojekten, die neben der Wissenschaft auch Akteur:innen aus anderen Feldern wie etwa Bildung oder Wirtschaft in einen Forschungszusammenhang bringen. So soll ermöglicht werden, Akteur:innen von außerhalb der institutionalisierten Wissenschaft frühzeitig an der Entwicklung von Forschungsstrategien und -fragen teilhaben zu lassen (WR, 2020; BMBF, 2020; BMBF, 2018). Der Beitrag zielt darauf, einen Blick auf die Teilhabe von Akteur:innen von außerhalb der Wissenschaft an Forschungsprozessen zu eröffnen und wirft die Frage auf, inwiefern Forschungsverbünde Teilhabe von so genannten Praxisakteur:innen an Forschung ermöglichen. Teilhabe wird konzipiert in Anlehnung an die gestaltungsorientierte Bildungsforschung (Kerres & Waffner, 2022), die den Nutzenden von Forschungsergebnissen als (Mit-)entscheidende Akteur:innen in den Vordergrund rückt, und mittels einer quantitativen Fragebogenstudie des Metavorhabens CoCo untersucht. Die Fragebogenstudie erhebt die Vernetzungs- und Kooperationsbeziehungen in und zwischen 13 Forschungssverbünden aus Wirtschaft, Wissenschaft, Sozial- und Transferpartner:innen zu zwei Zeitpunkten. Im Fokus des Beitrags steht der Vergleich der Ergebnisse zu den Zeitpunkten T0 und T1. Es kann gezeigt werden, dass die Einbindung in Forschungsprozesse in Teilhabe und Teilnahme differenziert werden kann. Die Teilhabe von Akteur:innen außerhalb institutionalisierter Wissenschaft an Forschungsprozessen lässt sich entlang unterschiedlicher Akteurskonstellationen beschreiben sowie mit dem subjektiven Nutzen – auch in Bezug auf das Lernen – der beteiligten Akteure in Verbindung bringen.

Die Ermöglichung von gesellschaftlicher Teilhabe ist zentrale Aufgabe des deutschen (Weiter-)Bildungssystems (Autor:innengruppe, 2022; Schultz, 1971). Mit der Digitalisierung der Weiterbildung sind neben unzählige Präsenz- auch verstärkt digitale Weiterbildungsangebote getreten, die das personalisierte, zeit- und ortsunabhängige Lernen für alle ermöglichen sollen. Jedoch wird die digitale Landschaft der Weiterbildungen zunehmend unübersichtlich (Grotlüschen, 2018), was vor allem für geringqualifizierte Personen ein bedeutendes Hindernis zur Teilhabe darstellt (Osiander, 2019). Vor diesem Hintergrund versucht der Innovationswettbewerb INVITE, die Sichtbarkeit und Reichweite digitaler Weiterbildungsangebote zu erhöhen sowie die Transparenz und Nutzerorientierung des Weiterbildungsmarkts zu verbessern (BIBB, 2024). Das Metavorhaben INVITE-Meta wirkt dabei auf die Schaffung eines gemeinsamen, digitalen Weiterbildungsraums hin, indem es die beteiligten Projektpartner:innen vernetzt und ihre Möglichkeiten zur Teilhabe im Forschungskontext stärkt. Zentrale Maßnahmen sind hier u. a. themenbasierte Workshops (61 Workshops nach zweieinhalb Jahren Projektlaufzeit mit durchschnittlich 44 Teilnehmenden), Mitarbeit an wissenschaftlichen Publikationen und Suche/Biete-Formate für alle Projektpartner:innen. Ob die anvisierte Vernetzung der 34 Förderprojekte gelingt und tatsächlich eine Community of Practice (Lave & Wenger, 1991) etabliert wurde, wird im Rahmen eines längsschnittlichen Designs jährlich über Umfragen unter allen Projektmitarbeitenden untersucht. Die vorliegenden Daten aus den Umfragejahren 2022 und 2023 zeigen eine deutliche Zunahme der Vernetzung zwischen den beteiligten Projekten. Diese positive Entwicklung speist sich sowohl aus der Arbeit von INVITE-Meta als auch aus eigenen Initiativen der beteiligten Akteure. Die Ergebnisse dieser Untersuchungen werden im Rahmen des Panels vorgestellt und hinsichtlich ihrer Einflüsse, Gelingensbedingungen und Hindernisse für die Teilnahme an Weiterbildungen diskutiert.

In der Förderrichtlinie "Kulturelle Bildung in Ländlichen Räumen" haben 21 Projekte aus unterschiedlichen Disziplinen an unterschiedlichen Aspekten Kultureller Bildung in diversen ländlichen und peripheren Räumen geforscht (Kolleck & Fischer, 2023). Der geplante Beitrag aus dem Metavorhaben der Förderrichtlinie ("MetaKLuB") fasst zentrale Erkenntnisse dieser nationalen Forschung (Büdel & Kolleck, 2023), ergänzt durch Einblicke aus internationalen Publikationen (etwa: Duxbury, 2021), in einem theoretischen Rahmen zusammen. Im Zentrum stehen zwei Fragen: Inwieweit beeinflusst "Ländlichkeit" als Raum- und Sozialkonzept die Teilnahme und Teilhabe von Erwachsenen an Kunst- und Kultureller Bildung außerhalb von Städten und Metropolen? Und: Welche Wirkung hat (fehlende) Teilhabe von Erwachsenen an Kultureller Bildung auf ländliche Räume? Die Herausforderung einer kohärenten metatheoretischen Rahmung liegt dabei zunächst in der Breite und konzeptionellen Unschärfe der zentralen Begriffe—Kultur, Bildung und Ländlicher Raum—über Disziplinen hinweg. Darüber hinaus läuft eine solche Theoretisierung auch Gefahr, sich zu weit von praktischer Relevanz wegzubewegen. Wir zeigen daher, wie theoretisch beobachtbare Spannungsfelder trotzdem Handlungsempfehlungen für die Praxis der kulturellen Erwachsenenbildung in ländlichen Räumen ermöglichen.

Der Beitrag präsentiert Befunde des partizipativ-qualitativen Forschungsprojektes „MEIN.Profil: Ressourcenorientierte Diagnostik von Lernverläufen (junger) Erwachsener an den Übergängen inklusiver Bildung“ (BMBF, Universität Duisburg-Essen; 01NV2129). Diskutiert wird das Spannungsfeld und die Gestaltung von Übergängen zwischen sozialen Strukturen, Partizipationschancen und Exklusionsrisiken bei Lernen und Bildung, und subjektivem Handeln Erwachsener mit Lernschwierigkeiten (sog. geistiger Behinderung). Hierzu folgen wir einerseits einem sozialwissenschaftlichen Verständnis von Partizipation, welches Teilhabe als Strukturprinzip mit Teilnahme als Handlungsprinzip (Beck 2013) verknüpft. Andererseits schließen wir an eine kulturwissenschaftliche Perspektive auf Behinderung an (Disability Studies; Waldschmidt 2017). Abschließend werden empirische Befunde des genannten Forschungsprojektes präsentiert und anhand eines entwickelten Portfolio-Instrumentes für die Dokumentation und Selbstreflexion von Fähigkeiten der Grundbildung zur Diskussion gestellt.

Inklusive Erwachsenenbildung(-sforschung) verstehen wir in zweifacher Hinsicht: Im gegenstandstheoretischen Sinne geht es uns erstens um die Beforschung von Inklusion in der Erwachsenenbildung; gefragt wird, inwieweit Inklusion realisiert wird bzw. ist. Zweitens impliziert die Formulierung „inklusive Forschung“, ähnlich partizipativer Forschung, die Inklusion der Beforschten in den Forschungsprozess selbst.

In unserem Beitrag werden wir an dieses Verständnis anschließend empirische Beobachtungen aus den Projekten „Werkstatt-Uni“, „Labor inklusive Erwachsenenbildung(sforschung)“ und der seit 2022 laufenden Lehrkooperation „Lebenswelten“ mit Bildungsfachkräften der Hochschule Magdeburg-Stendal anhand identifizierter partizipativer Elemente zur Diskussion stellen und darüber sowohl einen Beitrag zur begrifflichen Klärung von Teilhabe und Teilnahme im Kontext inklusiver Erwachsenenbildung leisten (Dörner et al 2023; Dörner/Pongratz 2023); als auch praxisbezogene Projekte präsentieren.

In diesem Panelbeitrag wird diskutiert, inwieweit auch segregierte Bildungs- und Arbeitsräume Inklusion im Sinne von Bildungsteilhabe und darüber hinaus von Partizipation (Hershkovich et al. 2017) fördern und umsetzen können. Dies erfolgt am Beispiel des Praxis-Modellprojekts „Deutschkurs für kognitiv beeinträchtigte Menschen“ (wissenschaftliche Begleitung 2022-2023). Mittels eines triangulativen Verfahrens wurde der Frage partizipativer Gestaltung von Deutschkursen nachgegangen und ein umfangreicher Datenkorpus (u.a. Gruppendiskussion, videografierte Unterrichtsbeobachtungen) erhoben, und mittels strukturierter qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring 2015) ausgewertet. Es konnten theorie- und datenbasierte Handlungsempfehlungen abgeleitet werden, welche zur Reflexion und Umsetzung von Partizipation beitragen.

Das Berufsbildungssystem eines jeden Landes ist kulturell geprägt (z. B. Georg 1997). So sind das englische wie auch das deutsche Berufsbildungssystem durch ihre jeweiligen (beruflichen) Bildungstraditionen beeinflusst. Diese Bildungstraditionen bilden sich sowohl in den Strukturen als auch den Praktiken der Akteur*innen ab und prägen demnach die Umsetzung von Partizipation. Anhand empirischer Daten wird gezeigt, wie sich die Teilhabestrukturen und -praktiken der deutschen und englischen Berufsbildungssysteme für Menschen mit Beeinträchtigung unterscheiden und wie dies mit den Bildungstraditionen zusammenhängt; die auch in die Erwachsenenbildung hinein wirken.

Auf bildungspolitischer Ebene wird die Integration neu zugewanderter Erwachsener durch Zuwanderungsgesetz und Integrationskursverordnung unterstützt. Die Initiative „Integration durch Bildung“ (2023) ist zudem als ein dezidierter Wunsch nach Diversitätssensibilität im Bildungswesen zu verstehen. Gleichzeitig steht in Frage, ob Integration und Integrationskurse unumstritten positiv zu sehen sind: „we find that on average, an increase in integration course counts slightly decreases regular course counts” (Martin, Granderath & Rüber, 2021, S. 184). Interessant ist die Bewertung der Befunde: Nimmt eine lokale Bevölkerung weniger an VHS-Angeboten teil, weil sie dort vermehrt Migrant:innen antrifft (group threat theory, a.a.O.) oder nimmt sie weiter teil, weil sie den Kontakt mit Zugewanderten bereits gewohnt ist (Kontakttheorie)?

Beides führt jedoch in ein Problem um das Narrativ einer Deutschen Volkshochschule. Angenommen wird implizit, dass vorrangig die deutsche Bevölkerung das Privileg habe, in den Genuss der Volkshochschule zu kommen. Sobald sich dort andere – geanderte – Gruppen platzieren, müssen sie sich legitimieren.

Postkoloniale Diskurspositionen (Heineman & Akbaba, 2024) kritisieren den Umgang mit Integration als diskriminierend. Ob es sich dabei um (Alltags-)Rassismen handelt, hängt jedoch vom Rassismusbegriff ab. El Mafaalani (2022) unterscheidet drei Schritte auf dem Weg zum Rassismus: Erstens das Othering, mit dem eine spezifische Gruppe als anders gekennzeichnet, zweitens die Zuschreibung von Gruppenmerkmalen und im dritten Schritt den Ausschluss von Privilegien (El-Mafaalani 2022). Keiner der drei Schritte kann als gegeben angesehen werden, jedoch ist die Ausgrenzung vom Privileg, in der VHS in unbegrenzt großer Zahl teilnehmen zu können, derzeit möglicherweise strittig: Wie viel ist zu viel?

Der Beitrag rekonstruiert eine Auswahl von Befunden und Theorien und lädt zur gemeinsamen Bewertung ein.

In der Erwachsenenbildung spielt der Umgang mit Gewalterfahrungen bisher eine marginalisierte Rolle. Dabei können kollektive Gewalterfahrungen als politische Erfahrungen gefasst werden, die Herrschaftsverhältnisse sowie Macht/-losigkeit symbolisieren und sich in zahlreichen Fluchtbiographien besonders aus Kriegsgebieten widerspiegeln. (Politische) Erwachsenenbildung ist in unseren Augen ein zentraler Ort, um einerseits geflüchtete Menschen in ihren biographischen Umbrüchen und der Verarbeitung kollektiver Gewalterfahrungen zu unterstützen und andererseits stärker als bisher Potenziale für gesellschaftlich-politische Teilhabe zu entwickeln.

Ausgangspunkt für den Beitrag ist ein Verständnis von Krieg als Akt der Gewalt, bei dem einem Gegner der eigene Wille aufgezwungen wird (Clausewitz, zit. n. Meyers 2019, 8) und der „gleich einer Höllenmaschine“ (Bourdieu 2010, 186) die soziale Ordnung vor Kriegsausbruch zerstört, was einen radikalen Wandel der Einstellungen der Menschen nach sich zieht, die dieser Gewalt ausgesetzt sind (ebd., 163). Geflüchtete Menschen müssen nicht nur mit den eigenen Gewalt- und Umbruchserfahrungen umgehen, sondern auch um gesellschaftliche Teilhabe ringen. Allerdings finden ihre „subalternen“ Erfahrungen der Verletzung von Körpern und Seelen dort wenig Repräsentanz (De La Rosa & Frank 2017), was als Ausdruck eines „paradoxen Gewaltverhältnis[ses] der Moderne“ (Baecker 1996, 92) gelesen werden kann. Demnach geben sich durch Aufklärung geprägte Gesellschaften auf der einen Seite distinktiv gewaltlos und delegitimieren Gewalt, während individuelle und kollektive Gewalt – nicht nur im Kontext Flucht – weiter fortbesteht (Koloma Beck & Schlichte 2014, 25-32).

Um dieser Dethematisierungstendenz zu begegnen, stützen wir uns auf Bourdieus Konzept der „symbolischen Gewalt“ (Bourdieu 2001). So rückt in den Fokus, dass die Lebensrealitäten von Menschen in heterogenen Zuwanderungsgesellschaften von Ausgrenzungen durchzogen sind, die einerseits durch explizite Gewalt- und Umbruchserfahrungen und andererseits durch verschleierte Gewaltanteile gekennzeichnet sind. Diese Widersprüche an geeigneten Lern- und Austauschorten zu bearbeiten, in denen sich Menschen ihrer eigenen und/oder anderen Gewalterfahrungen bewusst werden und damit auseinandersetzen, ist Anliegen unseres Beitrages, in dem wir die theoretisch-methodischen Umrisse einer gewaltsensiblen (politischen) Erwachsenenbildung zur Diskussion stellen.

Auch und gerade unter Bedingungen demokratischer Entscheidungsfindung ist es für ein Gemeinwesen erforderlich, dass eine einmal getroffene Entscheidung ein gewisses Maß an Akzeptanz auch bei denjenigen findet, die sich ein anderes Ergebnis gewünscht hätten. Eine Grundlage hierfür ist ein informierter, demokratischer Aushandlungsprozess, bei dem die Chance besteht, die Argumente des*der anderen ggf. auch dann als legitim zu respektieren, wenn man sie selbst nicht teilt. Es bedarf also eines sozialen Austauschs, der sich pädagogisch als kollektiver Lernprozesse auffassen lässt (vgl. Pätzold 2018).

Ausgangspunkt der Untersuchung ist ein vom Bundesinstitut für Bau-, Stadt- und Raumentwicklung gefördertes Projekt zur Anpassung urbaner Räume an den Klimawandel. Konkret geht es darum, in einem Straßenabschnitt durch Baumpflanzungen u.a. die Resilienz gegen den Klimawandel zu erhöhen. Für die Anwohner*innen können die Maßnahmen durchaus auch als Beeinträchtigungen wahrgenommen werden (Wohnraumverschattung, Verlust von Parkraum usw.). Insgesamt aber bietet sich die Möglichkeit, unter der Perspektive eines relationalen Raumverständnisses (Löw 2005), die baulichen Veränderungen als Chancen der Aneignung und Gestaltung materialen und sozialen Raums zu betrachten (vgl. Stang u.a. 2018; Taylor 2009). An dieser Stelle setzt das Projekt an, indem es eine explizite Lernperspektive einnimmt und danach fragt, inwiefern eine intendierte Baumaßnahme zu einem Lernanlass (Schäffter 1995; Dinkelaker/Stimm 2022) werden kann, der in einen informellen, gleichwohl gestalteten, raumbezogenen, kollektiven Lernprozess mündet.

Die im Projektverlauf gewonnenen, ethnografischen Daten geben Aufschluss über die Möglichkeiten und Grenzen der Beteiligung der Anwohner*innen (und weiterer Stakeholder*innen). Sie reichen von sehr ernüchternder Partizipation (etwa bei Walk-Along-Interviews) bis zu positiven Beteiligungserfahrungen (etwa bei einem Bürger*innendialog). Im Zentrum des explorativen Vorhabens steht die Frage, inwieweit die – für Stadtentwicklungsprojekte eher untypische – Perspektive des kollektiven Lernens einen differenzierten Blick auf Teilhabe ermöglicht. Analog zum Konzept der Kursteilnahme wird dabei insbesondere in den Blick genommen, inwieweit die Aktivitäten der Anwohner*innen (in systematischer Sicht betrachtet beginnend bereits mit der gesteigerten Nutzung des Raums) als Teilnahme verstanden werden können.

Durch den Klimawandel nehmen Wetterextreme und Naturkatastrophen zu (EEA, 2024). Gleichzeitig besteht eine veränderte Gefahrenlage in Europa (Quadbeck & Dunz, 2024). Diese Entwicklungen tangieren den deutschen Bevölkerungsschutz (BevS), der sowohl für den Schutz der Bevölkerung vor Kriegen als auch naturbedingten Katastrophen zuständig ist (BBK, o.J.). Jedoch sind die Organisationen des BevS für die Katastrophenvorsorge und -bewältigung auf den Selbstschutz (BMI, 2016) bzw. die Preparedness (UNDRR, o.J.) der Bevölkerung angewiesen. Diese Konzepte umfassen, dass die Bevölkerung Maßnahmen für die Katastrophenvorsorge und -bewältigung ergreift (BMI, 2016). Dafür müssen sowohl Wissen als auch Kompetenzen ausgebildet werden (UNDRR, o.J.), was Lern- und Bildungsprozesse erfordert. Dies bietet Anschlusspunkte für die Erwachsenenbildung (EB). Während der deutschsprachige Diskurs zu diesem Thema eher lückenhaft und konzeptionell ist (Lacher & Rohs, 2023), etabliert sich auf internationaler Ebene zunehmend die erziehungswissenschaftliche Subdisziplin der Disaster Education (DE), wobei grundlegende Fragen noch weitgehend unerforscht sind (Kitagawa, 2021). Dabei bestehen zwei bedeutende Herausforderungen: Einerseits richtet sich die DE des deutschen BevS an die „Bevölkerung“ als Ganzes – mit diversen und größtenteils unbekannten Charakteristika. Darüber hinaus ist bekannt, dass vulnerable Gruppen stärker von Katastrophen betroffen sind (z.B. EEA, 2024), während der (deutsche) BevS als dezentralisiert, lokalisiert und exklusiv für trainierte Expert*innen (Chadderton, 2015) sowie die „white middle-class family“ (Preston, 2008, S. 469) gilt. Dabei ist unklar, ob hinsichtlich der informellen sowie formalen Lernprozesse im Rahmen der DE die Herausforderung des „Matthäus Effekts“ besteht. Der Beitrag geht daher der Frage nach, inwiefern sich aus der EB-Forschung bekannte Mechanismen der Teilhabe und Exklusion im Bereich der nationalen DE zeigen und wie Bildungsanbieter des BevS mit der (Nicht-)Teilnahme umgehen. Dies erfolgt einerseits anhand einer repräsentativen nationalen Bevölkerungsumfrage mithilfe soziodemografischer Daten. Andererseits werden vier leitfadengestützte problemzentrierte Interviews (Witzel, 2000) mit Verantwortlichen regionaler Katastrophenschutzorganisationen, die für die Bildung der Bevölkerung in Hinblick auf den Selbstschutz zuständig sind (§ 5 Abs. 1; BBK, 2020), bezüglich bestehender Herausforderungen inhaltsanalytisch (Kuckartz, 2018) analysiert.

Werden die demographischen Entwicklungen der letzten Jahre in Deutschland nachgezeichnet, so manifestiert sich rasch der Befund, dass sich strukturschwache Regionen seit mehreren Jahren zu „gesellschaftlichen Problemzone[n]“ (Klemm, 2015, S. 19) entwickeln. Damit gehen Umbrüche in wirtschaftlichen, gesellschaftlichen oder regional lebensweltlichen Bereichen einher, deren Auswirkungen mit zunehmender Bedeutung in den Fachdebatten der Erwachsenenbildungsforschung diskutiert werden (siehe Fleige, 2022; Käpplinger, 2022).

Spürbar werden diese Entwicklungen auf handlungspraktischer Ebene der Erwachsenenbildungsträger, die mit regionalen Herausforderungen im Programmplanungshandeln konfrontiert sind und auch den Aufgabenbereich der Teilnehmendengewinnung betreffen. Das Gewinnen von Teilnehmenden ist eine klassische Aufgabe der Weiterbildungspraxis, die in der wissenschaftlichen Fachdisziplin der Erwachsenenbildung/Weiterbildung stark beforscht ist und diverse Strategien der Zielgruppengewinnung und -arbeit hervorbringt (siehe u.a. Bremer, 2010; Fleige et al., 2019; Hippel von, 2018).

In strukturschwachen Regionen stoßen die traditionellen Programmplanungspraktiken auf diverse Herausforderungen, sodass ein Bedarf an Möglichkeiten des Ausprobierens neuer Ideen besteht sowie für das Erproben anderer Wege der Teilnehmendengewinnung (Bieß, 2021, S. 17f.). Die Bedarfslage dieser Regionen wird von der Bildungspolitik wahrgenommen, sodass finanzielle Mittel für innovative und zukunftsgerichtete Projektinitiativen bereitgestellt werden (Hebborn, 2022, S. 80) und von Regionalakteuren, wie anerkannten Weiterbildungsträgern, für projektbezogene Vorhaben akquiriert werden können (Hummelsheim, 2019, S. 24). Der Beitrag knüpft an diese Thematik an und zeigt erste Zwischenergebnisse eines aktuellen Dissertationsvorhabens, dass die Projektarbeit als Handlungsfeld der Erwachsenenbildungsträger in strukturschwachen Regionen untersucht. Es wurden 23 qualitative Experteninterviews mit Projektbeteiligten von Volkshochschulen und Volkshochschulverbänden in 12 Bundesländern durchgeführt, die Drittmittelprojekte zur Gestaltung der Bildungsarbeit in strukturschwachen Regionen umgesetzt haben oder aktuell umsetzten. Die Zwischenergebnisse geben Einblicke in die strategische Einbindung der Projektarbeit in die Weiterbildungspraxis, um Synergien zwischen Projektarbeit und Programmplanung zu nutzen und die Aufgabe der Teilnehmendengewinnung unter regionalen Herausforderungen zu bewältigen.

Ländliche Räume werden im Diskurs oft mit Bildungs- und Kulturarmut oder wegbrechenden Infrastrukturen verbunden (z.B. Berlin-Institut 2018). Entscheidend für die kulturelle Teilhabe in diesen Regionen ist dabei, dass sie neben wenigen kommunalen Angeboten (vgl. Otte et al. 2022) im Familien- und Vereinsleben informell erschlossen wird. Da über die Perspektiven der Akteure, die in ländlichen Räumen das Kulturleben gestalten noch wenig bekannt ist (Anders 2018), wird ihrem Zusammenspiel im Beitrag nachgespürt und gefragt, inwiefern Vorstellungen von Kultur und Ländlichkeit Teilnahme- und Teilhabestrukturen der ländlichen Bildungspraxis rahmen.

Dazu werden empirische Befunde zwei aufeinander aufbauender Forschungsprojekte vorgestellt, in denen Kulturakteure aus (non-)formalen (Kulturamt, Landratsamt, VHS etc.) und informellen Bereichen (Initiativen, Vereine) dreier sehr peripherer Landkreise (vgl. BBSR 2018) in leitfadengestützten Interviews und Gruppendiskussionen zur Wahrnehmung und Gestaltung des Kulturlebens befragt wurden: Die Interviews werden qualitativ-rekonstruktiv ausgewertet (Mayring 2015; Bohnsack et al. 2007). In der Beschreibung ihrer Selbstverständnisse dokumentiert sich, wie kulturelle Teilhabe- und Teilnahmestrukturen situiert sind. Dabei werden auch „blinde“ Flecken im Umgang mit Nicht-Teilnahme sichtbar.

Erste Befunde zeigen bspw., dass Kulturakteure mit veränderten Teilhabestrukturen konfrontiert sind (z.B. Nachwuchsmangel, Nicht-Teilnahme). Weiter deutet sich an, dass die ländliche Bildungspraxis am Aufrechterhalten hochkultureller und rezeptiver Teilhabestrukturen für ein erwartetes Publikum orientiert ist. Die Teilnahme- und Teilhabestrukturen der Bewohner*innen finden dabei nur bedingt Berücksichtigung. Die Selbstverständnisse ehrenamtlicher Akteure richten sich ähnlich am Bewahren etablierter Teilnahme- und Teilhabestrukturen aus. Sie beobachten eher passiv, dass junge Menschen an lokalen Teilhabenstrukturen weniger teilnehmen und dadurch Teilhabestrukturen aussterben (vgl. Kühn et al. 2022).

Ausgehend von den empirischen Befunden werden im Beitrag Potenziale einer aufsuchenden ländlichen Erwachsenenbildung diskutiert: Durch die gezielte Auseinandersetzung mit lebenswelt- und subjektorientierten Perspektiven sowie die Förderung von Vernetzungsstrukturen des bereits Vorhandenen können blinden Flecke einer „aufgesuchten* Teilhabe reflektiert und Teilnahme- und Teilhabestrukturen selbstorganisierter Kulturpraxis unterstützt werden.

Die Eltern- und Familienbildung ist Bestandteil familienunterstützender Leistungen und soll in vielfältigen Formaten Eltern u.a. dazu befähigen die Entwicklungsförderung ihrer Kinder voranzutreiben (Vgl. Bird/Hübner 2013, S. 33). Sie hat zum Ziel möglichst viele Eltern und Familien zu erreichen. Dem zugrunde liegt ein Verständnis von Familienbildung als eine professionelle, unterstützende Fachleistung mit der gesamtgesellschaftlichen Zielsetzung, allen Familien ein „gutes Leben“ zu ermöglichen (Vgl. Jardin/Trottenberg 2022, S. 24) sowie gesellschaftliche Partizipationsmöglichkeiten von Familien zu erweitern (Vgl. Bird/Hübner 2013, S. 33). Die Familienbildung „[…] orientiert sich an den Bedürfnissen und Lebenswelten der Betroffenen und setzt an den familiären Ressourcen an, wenn es gilt, sich neu zu orientieren“ (Fischer 2021, S. 54). Diese Zielsetzung zur Erweiterung von Partizipationsmöglichkeiten fokussiert Familien, Angebote, Fachkräfte, als auch die Einrichtungen der Familienbildung. Gleichzeitig werden Fragen aufgeworfen, inwieweit spezielle Zielgruppen erreicht werden und wie Eltern innerhalb von Einrichtungen und Angeboten an Gestaltungsprozessen mitwirken können. Gerade hinsichtlich des Wandels von Familienleben, veränderter Lebensbedingungen, rechtlichen Rahmenbedingungen und sozialen Normen (vgl. BMBFSJ 202, S. 5) erscheinen diese Zielsetzungen umso wichtiger.

Mit Blick auf die Tätigkeitsbereiche der Familienbildung lassen sich fünf Handlungsebenen unterscheiden: Leitung/ Management, Programmorganisation, Veranstaltungsdurchführung, Öffentlichkeitsarbeit und Verwaltung (Kraft 2006, S. 27ff). Diese Handlungsebenen eröffnen Möglichkeitsräume, in denen Eltern und Familien teilnehmen oder teilhaben können. Hier ergibt sich eine Schnittmenge zu Erwachsenenbildungseinrichtungen, wodurch ein Transfer der Erkenntnisse möglich wird.

Der Beitrag wird sich mit den Implikationen der partizipativen und institutionellen Öffnung von Familienbildungseinrichtungen beschäftigen. Als Datenbasis werden u.a. Evaluationen der Familienbildung herangezogen. Darauf aufbauend werden Expert*innen-Interviews und Gruppendiskussionen mit Leitungs- bzw. Fachkräften von Familienbildungseinrichtungen praktische Hinweise für partizipative und institutionelle Öffnungsprozesse liefern.

Die Fragestellung des Beitrags ist: Wie gelingen institutionelle Öffnungsprozesse und Partizipation in der Familienbildung?

Vor dem Hintergrund der Spezifika der Erwachsenen- und Weiterbildung gehört die Gewinnung von Teilnehmenden für Lernangebote zu den zentralen Herausforderungen der Weiterbildungseinrichtungen. Es stellt sich die Frage, mit welchen Ansprachestrategien, (neue) Zielgruppen bzw. Adressatinnen und Adressaten für Weiterbildungsangebote erreicht werden können. Die Relevanz des Themas Teilnehmendengewinnung wird zudem im Kontext der Diskussionen um ungleiche Weiterbildungsteilnahme, Bildungsferne, Bildungsbenachteiligung und Bildungsgerechtigkeit herausgestellt. Innerhalb des Weiterbildungsdiskurses gibt es für das Themenfeld der Teilnehmendengewinnung jedoch keine etablierte Kategorie bzw. keinen einheitlichen Terminus. Für den deutschen Sprachraum haben Mania, Ernst und Wagner (2022) eine unsystematische Begriffsverwendung sowie drei thematische Schwerpunkte aufgezeigt: Bildungsmanagement, Programmplanung und Angebotsentwicklung sowie Zielgruppenarbeit.

Im Rahmen des Beitrags soll daran anschließend der internationale bzw. englischsprachige Diskussions- und Forschungsstand zum Thema Teilnehmendengewinnung in der Erwachsenen- und Weiterbildung systematisiert werden. Im Fokus stehen folgende Fragen: Welche thematischen und theoretischen Stränge des Diskurses zur Teilnehmendengewinnung in der Erwachsenen- und Weiterbildung lassen sich herausstellen? Welche Ansprachestrategien der Bildungspraxis werden genannt?

Methodisch wird auf das Vorgehen eines Scoping Reviews zurückgegriffen (Arksey & O'Malley, 2005), wobei eine umfassende Suchstrategie angewandt wurde. In einem zweischrittigen Suchlauf mit einer Kombination aus vier Suchsträngen (bestehend aus 13 Suchwörtern) in drei Datenbanken (FIS Bildung, ERIC und Web Of Science) konnten, nach Abzug der Duplikate, 2.396 Texte ermittelt werden. Nach Sichtung der Titel und Abstracts unter Anwendung der Ein- und Ausschlusskriterien umfasst der Literaturkorpus des Scoping Reviews 128 Texte, die anschließend inhaltsanalytisch ausgewertet wurden.

Im Fokus des Beitrags sollen die Ergebnisse des Reviews im Hinblick auf die theoretischen und thematischen Stränge des Diskurses sowie die Ansprachestrategien der Bildungspraxis stehen. Von Interesse ist, inwiefern sich dabei Unterschiede im Hinblick auf verschiedene Institutionen, Inhaltsbereiche oder Zielgruppen der Erwachsenen- und Weiterbildung zeigen. Abschließend sollen Forschungsdesiderate und Implikationen für die Bildungspraxis diskutiert werden.

Der Strukturplan für das Bildungswesen des deutschen Bildungsrats von 1970 postulierte: Weiterbildung unterliege der öffentlichen Verantwortung wie alle anderen Teile des Bildungssystems. Diese Aussage dokumentiert das weiterbildungspolitische Verständnis der siebziger Jahre. Dies führte unter anderem zu der Verabschiedung von Weiterbildungsgesetzen, die 1975 in acht Bundesländern bestanden und die in dem Jahr mit der Förderungssumme von insgesamt umgerechnet 93.620.576. - € ausgestattet waren. Diese Summe erhöhte sich bis 1980 um 103,3 %, wurde dann aber bis 1983 bereits um 5,47 % gekürzt. Die Zeitreihe der finanziellen institutionellen Förderung der Weiterbildung nach den bestehenden Landesgesetzen von 1991-2021 (ohne Berlin, Hamburg und Schleswig- Holstein) weist ebenso zahlreiche finanzielle Kürzungen der in den Vorjahren erreichten Förderungssummen aus. Auch die finanzielle Förderung der beruflichen Bildung nach dem Arbeitsförderungsgesetz (AFG) bzw. dem SGB III zeigt einen mehrfachen Anstieg der Ausgaben für Unterhaltsgeld, Fortbildung, Umschulung und Einarbeitung wie auch mehrfache Kürzungen. Werden die Ausgaben nach dem damaligen AFG von 1969 im ersten Förderungsjahr 1970 zu 100 % gesetzt stiegen sie bis zum Jahre 1975 auf 441 % an um 1976 rabiat auf 327,5 und schließlich 1978 auf 221,8 % gekürzt zu werden. Die Geschichte der Weiterbildungsförderung durch die öffentlichen Hände ist sowohl durch zahlreiche Erhöhungen als auch Kürzungen und durch nicht kompensierte Preissteigerungen gekennzeichnet. Dies erfordert bei den geförderten Weiterbildungseinrichtungen eine Kompensation der Kürzungen entweder durch Verminderung des Angebots oder Erhöhung der Teilnehmendengebühren oder durch Erhöhung der Trägermittel oder die Kompensation durch andere Finanzierungsquellen wie durch den ESF. Vielfach unterbrochene Förderungskontinuität hat seit Verabschiedung der ersten Weiterbildungsgesetze Weiterbildungsangebote und -teilnahme oft eingeschränkt.

Die Teilnahmeforschung fokussiert sich häufig auf Phänomene auf der Mikroebene des Individuums oder auf der Makroebene von Politik und Gesellschaft, um ungleiche Weiterbildungsteilhabe zu erklären. Der Beitrag nimmt hingegen die dazwischen liegende Mesoebene der Weiterbildungsorganisationen in den Blick und beschreibt organisationale Faktoren der Teilhabe an Weiterbildung am Beispiel des Themenfeldes Migration. Dabei verfolgt er den Anspruch, aus Perspektive der Organisationsforschung das Themenfeld zu de-essentialisieren (Lang, Pott & Shinosaki 2021), um den Einfluss von Zuschreibungen an Personen mit sog. ‚Migrationshintergrund‘ auf deren Inklusion/Exklusion von Weiterbildung sichtbar zu machen.

Grundlage hierfür bilden problemzentrierte Interviews mit Leitungspersonen in der Weiterbildung. Die systemtheoretische Rahmung der Studie (u.A. Luhmann 2011, Emmerich & Hormel 2013, Stichweh 2007) ermöglicht es zudem, Bezüge zu den Ebenen der Gesellschaft und des Individuums herzustellen, sodass Hinweise auf mehrdimensionale Erklärungsfaktoren für ungleiche Weiterbildungsteilhabe abgeleitet werden können.

Bereits 2023 wurde bei der Sektionstagung die weiterhin ungleiche Weiterbildungsbeteiligung in einem Beitrag des Autorens thematisiert. Eine Zeitreihenanalyse hat damals ergeben, dass die Ungleichheit der Weiterbildungsbeteiligung über die letzten Dekaden hinweg bei vielen Personengruppen jedoch oft abgenommen hat. Dies ist durchaus als erwartungswidrig einzuschätzen, da populäre Kritik von Interessenverbänden mit Verweis auf dem sogenannten „Matthäus-Effekt“ oft auf eine stabile oder sogar zunehmende Ungleichheit fixiert ist, aber Veränderungen über die Zeit weg nicht im Blick hat. In dem Beitrag wird auf Basis der neuen AES-Daten analysiert, wie sich die Ungleichheit aktuell weiterentwickelt hat, d.h. ob Ungleichheit weiter abgenommen hat oder nicht. Der Beitrag will zudem methodologisch wie empirisch weiter diskutieren, wie eine Art Gini-Index für die Weiterbildungsteilnahme aussehen könnte, um ein definiertes Maß bei der Ungleichheitsmessung zu etablieren.

Während ein großer Teil der Weiterbildungsbeteiligung auf die betriebliche Weiterbildung entfällt und hierbei die Weiterbildungsaktivität der Betriebe der zentrale Prädiktor darstellt, finden sich heterogene Zugänge zur Analyse und Erklärung für die (Nicht-)Teilnahme an beruflicher und/oder allgemeiner Weiterbildung/Erwachsenenbildung (Wittpoth, 2018).

Zu nennen sind strukturalistische Zugänge, die Effekte der Soziodemografie (BMBF, 2022) des Sozialraums (Mania, 2018) der der Milieuzugehörigkeit (Barz & Tippelt, 2007) untersuchen, sowie subjekt(-theoretische) Zugänge, bei denen bspw. rationale Entscheidungen (Behringer, 2003), Interessen (Grotlüschen, 2010), lernbiografische Motivationen (Gorges, 2015) oder Emotionen (Gieseke, 2007) untersucht werden. Weitere Zugänge vor dem Hintergrund der Kritischen Theorie oder postmoderner Diskurse bieten wiederum Erklärungen für Widerstände, zum Teil explizit (Holzer, 2017) oder implizit, wenn z.B. die empfundene Nicht-Zugehörigkeit zu einer (lernenden) Gesellschaft erörtert werden (Hooks, 2020).

Der eingereichte Beitrag exploriert hingegen mit Hilfe eines kompetenztheoretischen Zugangs die Frage, welche Kompetenzfacetten Weiterbildungsinteressierte als Ressource für ihre individuellen Entscheidungen für eine begründete (Nicht-)Teilnahme an Weiterbildung benötigen. Neben eines narrativen Literaturreviews werden erste Ergebnisse einer qualitativen Expert*innenbefragung von Weiterbildungsberatenden (n=20) im Hinblick auf das Konstrukt einer zu modellierenden „Weiterbildungswahlkompetenz“ dargelegt. Weiterbildungswahlkompetenz wird dabei als ein mehrdimensionales Konstrukt von Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen definiert (Weinert, 2001), die es dem Individuum ermöglichen, begründete Weiterbildungsentscheidungen zu fällen.

Die Statistik etablierte sich ab den 1850ern in Westeuropa als »Normal Science« und besaß mit der »Enquete« ihr prototypisches Vorgehen.[3] Die Vorherrschaft dieses Vorgehens schlug sich in der Adressat- und Teilnehmer:innenforschung der Volksbildung um 1900 [4] sowie in den Diskursen über die volksbildnerische Bedeutung der Statistik nieder.[5]

Eine epistemologische und methodologische Kritik, wer, wie und mit welcher Absicht über die aus der Kameralistik hervorgegangen Forschungspraxis einer »entsubjektivierten Empirie«[6] zum »Forschungsobjekt« gemacht wird, keimte ebenso auf. Vor allem die historische nationalökonomische Schule[7] entwickelte mit der »Monographie«[8] ab den 1870ern ein alternatives Forschungsprogramm, das einen Weg von der entsubjektivierten zur »subjektivierten« Empirie bahnte.

Im Volksbildungswesen der Kaiserzeit lässt sich dieser vonseiten der historischen Erwachsenenbildungsforschung bislang noch unbehelligte empirische Forschungsstrang, der von der Lebenswirklichkeit der Adressat- und Teilnehmer:innen ausgeht und ihre Sicht qualitativ zur Sprache bringt anhand der »Ethnografie« P. Göhres 1890 [9] der »Selbstzeugnisse« A. Levensteins 1909 [10] sowie der »Aufzeichnungen« W. Hofmanns 1909 [11], entwickeln.

Diese frühe qualitativ-empirische, subjektorientierte Hinwendung zu den Adressat- und Teilnehmer:innen in der Volksbildung, gewissermaßen: eine direkte volksbildnerische »sozialwissenschaftliche Tuchfühlung«, – diese These soll im Vortrag entwickelt werden – lässt einen Entdeckungszusammenhang aufscheinen, der sich bis in die rezente Erwachsenenbildungsforschung verfolgen lässt.

Subjektorientierte Perspektiven haben in der Teilnahmeforschung der Erwachsenenbildung seit jeher ihren Platz. Ziel des Vortrags ist es, aus einer forschungsmethodischen Perspektive die Ergebnisse von zwei Zielgruppenuntersuchungen vorzustellen, die im Abstand von 100 Jahren jeweils marginalisierte Adressat:innengruppen der Arbeiterbildung bzw. Erwachsenenbildung erforscht haben.

Zunächst wird die 1926 veröffentlichte Studie zur »Geistigen Gestalt des marxistischen Arbeiters«[12] von G. Hermes ausgehend von ihren forschungsmethodischen Prämissen vorgestellt. Vor dem Hintergrund eines sozialpsychologischen Ansatzes erhob sie Aussagen großstädtischer Arbeiter zu ihren Bildungsvorstellungen und -prozessen. Danach werden die Ergebnisse eines aktuellen Projekts zur (Nicht-)teilnahme an Erwachsenenbildung thematisiert. Mittels eines subjektwissenschaftlich orientierten, qualitativ-explorativen Zugangs wurden Forschungsbeteiligte sowohl über künstlerische Ausdrucksmittel als auch durch partizipative Forschungsmethoden zur aktiven Mitgestaltung des Forschungsprozesses eingeladen.[13]

Beide Studien zielten darüber hinaus darauf, ihre Erkenntnisse für die Praxis fruchtbar zu machen. Hermes entwickelte Vorschläge für eine Bildungslehre für die Arbeiter- und die Volksbildung. Das aktuelle Projekt leitete aus den Ergebnissen der Interviews mit (Nicht-)teilnehmenden sowie aus den Diskussionen mit Expert:innen aus Weiterbildung und Beratung konkrete Vorschläge für die Praxis zur besseren Erreichbarkeit der Zielgruppe ab.[14]

Das vorliegende Forschungsvorhaben versucht zu ergründen, warum sich Menschen mit Geschichte auseinandersetzen, welchem Geschichtsverständnis sie folgen und wie sie historische Zusammenhänge im Kontext ihrer eigenen Biographie reflektieren – wie also Geschichte als Begründung für gesellschaftliches Handeln, politische Teilhabe und eine Orientierung in der Welt dient.

In den 1980ern entwickelte sich mit der neuen Geschichtsbewegung die Erforschung der Geschichte »von unten«. Ziel war eine kapitalismus- und machtkritische Analyse der Arbeitswelt und Gesellschaft, deren Strukturen und Auswirkungen aus der Vergangenheit in die Gegenwart fortwirken.[15] Noch heute existieren Geschichtswerkstätten, in denen sich Erwachsene an dieser Art der Erforschung, Aneignung und Vermittlung von Stadtteilgeschichte beteiligen.

Im Kontext des Promotionsvorhabens wurden problemzentrierte, erzählgenerierende Interviews mit in Geschichtswerkstätten Engagierten geführt und in Fallstudien aufbereitet. Sie ermöglichen die Darstellung biographischer Reflexion und subjektiver Deutungs- und Sinnzusammenhänge und die Rekonstruktion von Bildungsprozessen im Kontext lokaler Geschichtsarbeit.

Mithilfe der hermeneutischen Analyse von Lebenswelten und Biographischen Bewegungen [16] sowie der syn- und diachronen Reflexion [17], die um eine historische Referenz ergänzt wurde, wird versucht nachzuvollziehen, wie sich die Beteiligten als ›historische Subjekte‹ konstituieren.

Der Vortrag soll anhand einer Fallstudie die beschriebenen Zusammenhänge beispielhaft entfalten und den Forschungsansatz verdeutlichen.

Alphabetisierung und Grundbildung (AuG) gilt als „Voraussetzung für ein selbstbestimmtes Leben, für lebenslanges Lernen sowie für gesellschaftliche und berufliche Teilhabe“ (BMBF 2016, S.3). Die Erwachsenenbildung ist gefragt, um fehlende Grundbildungskompetenzen zu kompensieren und so gesellschaftlicher Exklusion entgegenzuwirken (Egloff, 2010, S. 203). Teilhabe umfasst neben politischer Mitwirkung insbesondere den Zugang zum Arbeitsmarkt, zu Bildung, Kultur, Medien und Gesundheit (ebd.). Bereits Pape (2011) als auch Meese und Schwarz (2010) formulieren verschiedene Teilhabebereiche, welche durch die Teilnahme an Alphabetisierungskursen beeinflusst werden. Gesellschaftliche Zugehörigkeit und Teilhabe wird auch unter dem Begriff der Inklusion diskutiert (Kronauer, 2009). „Inklusion im Bereich der Literalität bedeutet, die Instrumente der Schriftlichkeit so zu vermitteln, dass sie für das eigene Leben sinngebend eingesetzt werden können“ (Hussain, 2009, S. 206). Als Lern- bzw. Kompetenzziele werden in der AuG vor allem die Verbesserung der schriftsprachlichen, personalen und sozialen Kompetenzen herausgestellt (Mania & Thöne-Geyer, 2018).

Im Rahmen des Beitrags soll folgende Forschungsfrage beantwortet werden: Inwiefern wird über die Teilnahme an einem Alphabetisierungskurs die gesellschaftliche Teilhabe aus der Perspektive der Kursteilnehmenden gestärkt? Somit zielt der Beitrag auf die Betrachtung des Zusammenhangs von Teilnahme und Teilhabe.

Um die Frage zu beantworten, werden Daten aus einer Interviewstudie genutzt. Im Rahmen der Studie werden problemzentrierte Interviews (Witzel, 2000) mit Teilnehmenden aus Alphabetisierungskursen zu zwei Erhebungszeitpunkten geführt. In den Interviews werden die Lernziele, dessen Erreichung und die Auswirkung der Teilnahme am Kurs auf die gesellschaftliche Teilhabe der Lernenden thematisiert. Die erste Erhebung fand im April/Mai 2023 mit 33 Personen statt. Die zweite Erhebung ist für April/Mai 2024 geplant. Die Interviews werden inhaltanalytisch (Mayring, 2015) ausgewertet.

Im Fokus des Vortrags steht der Beitrag von Alphabetisierungskursen zur Stärkung der gesellschaftlichen Teilhabe aus der Perspektive der Kursteilnehmenden. Dabei werden verschiedene Teilhabebereiche sowie unterschiedliche Lernziele und Kompetenzen herausgearbeitet. Im Ausblick wird auf Forschungsdesiderata und mögliche Implikationen für die Bildungspraxis eingegangen.

Die Rolle von Literalität als einem Mechanismus, der sowohl Teilhabe ermöglichen als auch beschränken kann, steht im Fokus des Diskurses um Alphabetisierung und Grundbildung. Angesichts der gesellschaftspolitischen Relevanz in Zeiten von Fake-News und zunehmendem Rechtspopulismus, adressiert der hier skizzierte Beitrag die Beziehung zwischen Literalität, politischer Partizipation und politikbezogenen Grundkompetenzen mit Blick auf die Teilhabe- und Teilnahmechancen gering literalisierter Erwachsener.

Der Beitrag fasst die Ergebnisse einer kumulativen Promotion mit dem Titel „Politische Grundbildung: Praktiken und Kompetenzen gering literalisierter Erwachsener“ zusammen und bindet sie in den breiteren wissenschaftlichen Diskurs um politische Grundbildung und Teilhabe ein. Anhand der Daten aus den Studien PIAAC und LEO 2018 sowie weiterführender Analysen (Dutz, 2020; Dutz & Bremer, 2023; Dutz & Heilmann, 2020) konnte gezeigt werden, welche Rolle Literalität für die politische Teilhabe spielt. Dabei zeigt sich insbesondere, dass gering literalisierte Erwachsene ihre politikbezogenen Grundkompetenzen niedriger einschätzen.

Die Befunde legen nahe, dass Literalität und politikbezogene Grundkompetenzen entscheidende Faktoren für die inklusive Gestaltung von politischer Grundbildung sind. An diese Ergebnisse können Grundbildungsangebote anschließen, wenn sie über die Vermittlung von Sachinhalten hinausgehen. Politische Grundbildung sollte Teilnehmende also befähigen, ihre persönlichen Interessen zu identifizieren und diese zum Ausdruck zu bringen (Grotlüschen, 2016). Bremer (2021) verweist auf die Notwendigkeit einer politischen Grundbildung, die Themen der Politik mit den Lebensrealitäten der Lernenden verknüpft, um die Bedeutung für deren persönliches Engagement hervorzuheben. Ein besonderer Fokus liegt hierbei auf Ansätzen, die eine Sensibilität für soziale Ungleichheiten zeigen (Bremer & Ludwig, 2015) und den alltäglichen sozialen Kontext sowie die Erfahrungen der Lernenden als Fundament für die Gestaltung der politischen Bildungsarbeit nutzen (Mania, 2018).

Grundbildung sollte also an die alltäglichen Erfahrungen der Lernenden anknüpft und gleichzeitig einen kritischen Zugang zu – nicht nur politischem Wissen und Handeln – ermöglicht. Damit eröffnet sich ein Feld für eine konstruktive Auseinandersetzung mit den Voraussetzungen und Bedingungen inklusiver politischer Partizipation in einer polarisierten Gesellschaft.

Digitale Hilfsmittel und internetfähige mobile Endgeräte werden von gering literalisierten Erwachsenen (Buddeberg & Grotlüschen, 2020, S. 205) und Zugewanderten (Hünlich et al., 2018, S. 33) regelmäßig genutzt. Für diese Gruppen ergeben sich interessante Nutzungsmöglichkeiten von Generative Pre-Trained Transformern (GPT), z.B. ChatGPT. Allerdings sind sie auch besonders vulnerabel hinsichtlich der Gefahren in Form von falschen Inhalten, Algorithmic Biases und mangelndem Datenschutz (Grotlüschen et al., accepted). Sinnvolle Anwendungen für die Bildungs- und Berufsberatung wurden jedoch bereits identifiziert (Stanik, 2023).

Daraus entsteht die Forschungsfrage, wie ChatGPT von Personen mit geringer Literalität oder eingeschränkter Deutschsprachkompetenz effektiv und sicher genutzt werden kann.

Das Sample (n=35) rekrutiert sich aus Alphabetisierungs- und Müttersprachkursteilnehmenden, die für das Eventformat „Literacy Promptathon“ gewonnen werden. In diesem Format werden schriftsprachbasierte Alltagsaufgaben (Challenges) in kleinen Teams mit einem datenschutzkonformen Zugang zu ChatGPT auf iPads der Universität bearbeitet (Grotlüschen et al., 2023). Es stellt eine Weiterentwicklung des breiter angelegten Prompt-a-thon (Kučević et al., 2024) dar. Für die Challenges gibt es nur wenige Vorgaben, die Themen werden interessengeleitet von den Teams selbst gestellt. Die Protokollierung der Bearbeitung der Challenges erfolgt durch Bildschirmaufzeichnungen der iPads.

Die Protokolle werden qualitativ-empirisch ausgewertet und im Wege des permanenten Vergleichens der eingesetzten Prompting-Strategien kodiert. Ein Forschungstagebuch enthält zentrale Formatveränderungen, z.B. die Variation von Tastatursprachen sowie die Nutzung von Diktier- oder Vorlesefunktionen.

Die protokollierten Prompting-Strategien lassen erkennen, wie fundamental neu ChatGPT für Teilnehmenden ist. Das zeigt sich durch Prompts mit falscher Wortreihenfolge oder dem Fehlen von Schlüsselbegriffen in den Prompts. Für das Verfeinern der eigenen Prompts, welches ein Verständnis der Ergebnisse in ChatGPT voraussetzt, nutzten die Teilnehmenden die Vorlesefunktion oder Übersetzungsfunktionen und -apps.

Der Beitrag stellt erste Ergebnisse der Studie vor und zeigt auf, ob und in welcher Weise die kompetente Teilhabe von gering literalisierten Erwachsenen und Zugewanderten im Alltag durch die Teilnahme an Literacy Promptathons verbessert werden kann.

Ausgangslage: Die Arbeitsorientierte Grundbildung (AoG) soll die Teilnahme gering qualifizierter Menschen an betrieblichen Bildungsangeboten gewährleisten bzw. für weiterführende Qualifizierungen vorbereiten. AoG kann ebenso dazu beitragen, die gesellschaftliche Teilhabe zu gestalten, indem z.B. individuelle Chancen auf dem Arbeitsmarkt verbessert (Koller 2019), die berufliche Exklusion verringert (Rammstedt 2013; Hartley&Horne 2006) und/oder Mitarbeitende besser an das Unternehmen gebunden werden können (Koppel&Schepers 2024). Gleichzeitig sind gering qualifizierte Erwachsene nicht immer leicht für betriebliche Weiterbildungen zu gewinnen, da sie eher lernungewohnt sind, schlechte Lernerfahrungen gemacht oder gar andere Perspektiven auf Weiterbildung haben (Ehmig 2023; Ambos 2005; Matthes&Severing 2017). In dem Vortrag sollen Spannungsfelder beleuchtet werden, die sich aus AoG-Maßnahmen für die Lernenden ergeben.

Fragestellungen: Welche unternehmensspezifischen Strukturen der „Zähmung“ (Tietgens 2011) oder der Ermöglichung gesellschaftlicher Teilhabe ummanteln AoG-Angebote? Werden diese als solche von den Teilnehmenden (TN) wahrgenommen? Inwieweit wird die Bildungsmaßnahme von den TN als Chance zur gesellschaftlichen Teilhabe wahrgenommen?

Methodisches Vorgehen: Im Projekt Alpha-Invest (BMBF) wurde ermittelt, welcher Mehrwert für Individuen, Unternehmen und Gesellschaft aus Maßnahmen der AoG resultiert. Für den hier eingereichten Beitrag beziehen wir uns auf qualitative Daten aus Gruppendiskussionen mit Unternehmensvertreter*innen (n=7) sowie mit TN (n=5) und Interviews mit TN (n=19). Die Analyse erfolgt inhaltsanalytisch (Kuckartz 2018).

Ergebnisse: Anhand der Daten können zwei unternehmensspezifische Spannungsfelder „der Zähmung“ (in Anlehnung an Tietgens 2011) identifiziert werden:

a) Die Kursteilnahme wird als Wertschätzung (Chance zur (beruflichen) Teilhabe) oder als Stigmatisierung (negative Konsequenz für mangelnde Kompetenzen) wahrgenommen.

b) Die strukturelle Kopplung der Bildungsmaßnahme an das Vertragssystem führt bei mangelnder Teilnahme zur Exklusion oder bei ausreichender Teilnahme zur beruflichen Partizipation.Kritisch reflektiert wird, ob diese Spannungsfelder als solche wahrgenommen werden, oder sowohl für die TN als auch für die Unternehmen sogar ein partizipatives Gleichgewicht darstellen können. Die Ergebnisse sind anschlussfähig an den lerntheoretischen Diskurs der EB sowie die Alphabetisierungs- und Grundbildungsforschung.

Die in der Weiterbildung von zahlreichen Akteuren getragene Idee „Bildung für Alle“ (Seitter & Franz, 2019) ist für die Einrichtungen, pädagogischen Mitarbeitenden und Kursleitenden mit vielfältigen Anforderungen verbunden. Während es auf der Angebotsebene z.B. um die Wahl passender Ansprachestrategien (Mania, Ernst & Wagner, 2022) und eine möglichst inklusive Gestaltung von Angebotstexten geht (Bremer, 2007), sehen sich Kursleitende mit der Anforderung konfrontiert, allen Teilnehmenden unabhängig von Alter, Herkunft, Vorkenntnissen, Lernerfahrungen etc. gleichermaßen die Teilhabe an Prozessen der Bildung und Identitätsentwicklung zu ermöglichen (Wittpoth, 2018). Wie Kursleitende mit der Verschiedenheit ihrer Teilnehmenden umgehen und inwiefern sie sich für diese Aufgabe ausreichend kompetent erleben, ist bislang kaum erforscht (für den Bereich Alphabetisierung/ Grundbildung siehe Bonna, Stobrawe & Hirschberg, 2021; Schreiber-Barsch & Curdt, 2021).

An diese Forschungslage schließt der Beitrag an, indem er der Fragestellung nachgeht, wie Kursleitende den Umgang mit Verschiedenheiten und die Förderung der Teilhabe aller in heterogenen Lerngruppen wahrnehmen. Dabei interessiert uns auch, auf welche Verschiedenheiten Kursleitenden besonders häufig treffen, welche sie für die adaptive Gestaltung des Lehr-Lerngeschehens besonders relevant erachten und wie selbstwirksam sie sich erleben.

Theoretisch schließen wir mit dem Konzept der Selbstwirksamkeit für eine adaptive Gestaltung des Lehr-Lerngeschehens an die sozial-kognitive Theorie Banduras (1977) an. Da heterogene Gruppen für die Kursleitenden mit fortwährend neuen und unerwarteten Anforderungen verbunden sind, ist eine entsprechende Selbstwirksamkeit der Kursleitenden von zentraler Bedeutung (Schmitz, Simon & Pant, 2020).

Die Stichprobe bezieht sich auf Kursleitende, die in unterschiedlichen Segmenten (inner- und außerbetrieblich) der Weiterbildung tätig sind (N=304). Die Online-Befragung enthielt sowohl geschlossene, aus der Bildungsforschung adaptierte Items als auch offene Antwortmöglichkeiten, um für die Weiterbildung spezifische Informationen erfassen zu können.

Es zeigt sich u.a., dass sich Kursleitende, die heterogene Teilnehmendengruppen eher negativ bewerten, im Umgang mit ihnen auch weniger selbstwirksam erleben. Die Befunde werden mit Blick auf ihre Spezifik für einzelne Segmente der Weiterbildung diskutiert und zeigen Anknüpfungspunkte für die Professionalitätsentwicklung von Kursleitenden auf.

Der Beitrag knüpft an für die Erwachsenenbildungspraxis und -forschung bedeutenden gesellschaftlichen Schlüsselthemen und Herausforderungen im Kontext von sozialer Ungleichheit und Diskriminierungskritik an. Im Zusammenhang damit stehen auch immer Perspektiven auf Teilhabe an Gesellschaft, da die Auseinandersetzung mit Diskriminierungskritik auf vielschichtige von Diskriminierung durchzogene Lebensbereiche verweist und somit auf mehr Teilhabemöglichkeiten für Benachteiligte abzielt (etwa Beigang et al. 2017; Foitzik 2019). In der politischen Erwachsenenbildung zeigt sich dies etwa in Angeboten, Strukturen und Diskursen innerhalb der Profession (Zentralen für politische Bildung 2020; Bechtel et al. 2023; Hafeneger 2019). Gleichzeitig kann davon ausgegangen werden, dass auch das Feld der diskriminierungskritischen politischen Bildung und das professionelle Handeln selbst von Macht- und Ungleichheitsstrukturen durchzogen sind, da sich hier „Kämpfe“ zwischen unterschiedlichen Konzeptionen und Vorstellungen diskriminierungskritischer Bildungsarbeit abzeichnen (etwa zwischen eher geschlossenen und offenen subjekt- bzw. teilnehmendenorientierten Ansätzen). Diese können gleichermaßen auf ungleiche Teilhabemöglichkeiten für Lernende verweisen und mit Ausschlüssen einhergehen (Bremer et al. i.E.).

Die im Beitrag vorgestellte Promotionsstudie untersucht daran anknüpfend, wie das professionelle Handeln der politischen Erwachsenenbildner*innen in diese Dynamiken involviert ist und wie die Auseinandersetzung mit Diskriminierungskritik, die (erwachsenenbildnerische) Bearbeitung und somit auch der Umgang mit den Teilnehmenden/Adressat*innen in der Bildungsarbeit erfolgt. Maßgeblich ist dabei, dass dies bei den Professionellen nicht nur einer rein „bewussten“ Haltungsebene folgt, sondern auf tieferliegende Klassifikationspraxen des Habitus verweist (Bourdieu 1982; Scherschel 2006; Weiß 2013; El-Mafaalani/Waleciak/Weitzel 2017), welche die pädagogische Praxis mitstrukturieren. In der Analyse der Vorstellungen und Haltungen sowie der Handlungsmuster der Professionellen anhand von Einblicken in das empirische Material (teilnehmende Beobachtungen in Angeboten und Interviews mit pädagogisch Tätigen) zeigen sich Hinweise auf Ungleichheiten hinsichtlich Teilhabe- und Teilnahmestrukturen in Kontexten diskriminierungskritischer Bildungsarbeit. Im Rahmen des Beitrags werden sowohl konzeptionelle Perspektiven der Studie als auch erste Analysen des empirischen Materials vorgestellt.

Wenn Teilnehmende ein Weiterbildungsangebot frühzeitig beenden, wird das in der Erwachsenenbildungsforschung unter dem Phänomen Drop-out diskutiert (Hoffmann et al., 2020). Die Beforschung von Drop-out wird besonders dort relevant, wo Angebote das Ziel verfolgen gesellschaftliche Partizipation für ihre Teilnehmenden zu fördern, wie es für das Feld der Alphabetisierung und Grundbildung (AuG) gilt (Euringer, 2016). Wenig Beachtung wird bislang den Drop-outs von Lehrenden geschenkt, die sich im Zuge des Fachkräftemangels auch in der AuG niederschlagen, aber einen nicht zu verachtenden Einfluss auf die Bereitstellung von umfassenden Bildungsangeboten im Feld haben. Die anspruchsvollen Anforderungen an Lehrkräfte auf der einen Seite (Sindermann et al., 2023) gepaart mit prekären Arbeitsverhältnissen auf der anderen Seite (Ahnbuhl, 2020; Aschemann, 2018) eröffnen ein Spannungsfeld für die Arbeit in der Lehre.

Basierend auf einer sekundäranalytischen Auswertung von Interviews mit Dozierenden (N=13) und Bildungsplanenden (N=9) werden im Beitrag Herausforderungen von Lehrenden mit Blick auf ihre Arbeit in der AuG herausgearbeitet. Erste Analysen zeichnen ab, dass die Tätigkeitsprofile und Selbstverständnisse von Lehrenden häufig in Diskrepanz zu ihren Handlungsmöglichkeiten im Feld stehen. Zusätzlich werden Interviews mit (ehemaligen) Dozierenden (N=10) und Stakeholdern (N=5) inhaltsanalytisch ausgewertet. Sie legen die Arbeitsbedingungen im Feld offen, geben aber auch Aufschluss darüber, was Lehrende brauchen, um dauerhaft in ihrem Beruf arbeiten zu können.

Der Beitrag untersucht Teilnahme an Weiterbildung als Form der Teilhabe an spezifischen Arbeitskulturen und richtet dabei den Fokus vor allem auf berufliche Weiterbildung. Ziel des Beitrags ist es, Partizipation an Weiterbildung im Verhältnis zum Arbeitsmarkt und zu Berufskulturen systematisch auszuloten.

Im langen 20. Jh. haben Diagnosen vom Ende und von der Wiederentdeckung der Arbeit und ihrer Teilung, der Erwerbsarbeit, Lohn-, Zeit- und Sorgearbeit bis zum Arbeitskraftunternehmertum und zur Crowd-Work einander abgelöst und finden gegenwärtig auch sozialphilosophische Fortsetzungen (Geuss 2021, Honneth 2023). Gesellschaftliche Arbeitsteilung ist eng mit sozialstaatlicher Organisation verbunden (Kocka 1990). Die meritokratische Legitimation jener sozialen Ungleichheiten, die für und durch segmentierte Arbeitsmärkte hervorgebracht werden, erfolgt über anerkannte allgemeine Bildungsabschlüsse (Büchter 2017, Solga 2005). Problematisch ist jedoch, dass die von diesen Berechtigungen ausgehenden Verteilungsprozesse auch durch Weiterbildung formaler oder informeller Art i.d.R. nicht kompensierbar sind.

Zu den Mechanismen dieser Prozesse zählen Gesetze und Verordnungen wie auch Diskurse – wie etwa der auch diskursiv hergestellte Fachkräftemangel. Historisch betrachtet wurde berufliche Weiterbildung in der BRD ab 1969 zunächst durch das Berufsbildungs- und das Arbeitsförderungsgesetz als langfristig angelegte, aufstiegsorientierte Weiterbildung zur Erzielung von öffentlich-rechtlichen oder staatlichen Abschlüssen konzipiert. Jener präventive Ansatz wandelte sich zu einem kurativen und im Anschluss an die Wiedervereinigung dann zu einem sozialintegrativen Ansatz, welcher als arbeitsmarktpolitischer Ansatz weitergeführt wurde (Sauter 2004).

Als soziale Prozesse suchen sowohl Arbeit als auch Bildung den Referenzpunkt ihrer gesellschaftlichen Formation in je spezifischen Kollektiven – etwa von beruflichen Facharbeitsmarkten - und produzieren dabei Exkludierte. Die „Ungelernten“, „Widerständigen“ und „Nie-Teilnehmenden“ beschäftigen mit ihrem Bildungs- und Arbeitsvermögen Arbeitsmarkt- und Sozialpolitikerinnen sowie Forschende und Bildungspraktiker, die entsprechende agogische Maßnahmen, etwa in Anpassungs- und Nachqualifizierungen oder durch Weiterbildungsberatung, umsetzen.

Der Beitrag rekonstruiert die genannten Formen und Mechanismen als historisch-kontinuierliche Legitimation der Exklusion durch die vergleichende Analyse entsprechender Maßnahmen und Modelle.

Ab den 1970er Jahren fand in Deutschland und anderen westlichen Industriestaaten ein Prozess der „Deindustrialisierung“ statt, mit Konsequenzen für den Arbeitsmarkt und die Anforderungen an Beschäftigte (Raphael, 2019). Die archetypische von den Industriebetrieben ausgehende tayloristisch-repetitive Arbeitsweise unterschied sich zumeist grundlegend von der in Dienstleistungsbetrieben. Technologische Innovationen konnten zunehmend auch komplexere routinierte Tätigkeiten substituieren. Der „Routine Biased Technological Change“ Ansatz, mit der Hypothese, dass routinierte Tätigkeiten durch technologischen Wandel tendenziell durch Maschinen ersetzt werden können, greift dies auf (Raquel & Biagi, 2018). Diesem Substitutionsrisiko für Beschäftigte wird in der politischen und gesellschaftlichen Debatte oftmals Weiterbildung (WB) entgegengestellt, welche das individuelle Risiko durch eine Maschine ersetzt zu werden verringern oder neue berufliche Chancen eröffnen soll. WB war daher ein wichtiges Instrument zur Bewältigung des Strukturwandels und ist auch für heutige Transformationsprozesse hoch relevant. Dabei zeigt sich ein „training gap“ zwischen Arbeitnehmenden, die einem hohem und solchen, die einem niedrigen Substitutionsrisiko ausgesetzt sind (Heß et al., 2023). Für die Arbeitgebende Seite steht ein erhöhtes Substitutionsrisiko der Stelle des Beschäftigten für einen verkürzten "Auszahlungszeitraum". Dadurch reduzieren sich die zu erwartenden Erträge einer solchen Investition für Arbeitgebende (Zeyer-Gliozzo, 2023). Für Arbeitnehmende ergibt sich andererseits eine höhere Motivation zur WB, die aber gleichzeitig mit anderen hemmenden Faktoren zusammentrifft. Diese Arbeit untersucht daher den Zusammenhang zwischen einer routinierten Tätigkeit (als Indikator für ein Substitutionsrisiko) und der beruflichen Weiterbildungsbeteiligung. Es wird erwartet, dass die Beteiligung an beruflicher WB, umso geringer ist, je höher das Substitutionsrisiko. Auf Grundlage des SOEP-Datensatzes werden für die 1980er und 1990er Jahre in Deutschland logistische Regressionsmodelle gerechnet, um diese Hypothese zu prüfen. Vorläufige Ergebnisse deuten darauf hin, dass ein signifikanter Zusammenhang zwischen einer routinierten Tätigkeit und der zukünftigen Teilnahme an einer WB existiert. Dieser Effekt ist besonders auf vom Betrieb initiierte WB zurückzuführen und besteht auch unter der Kontrolle von soziodemographischen Variablen, wie der Bildung und des Berufsstatus.

Die politisch-normative Grundlage der Arbeitsverwaltung stellt das Aktivierungsparadigma mit seinem Leitprinzip Fördern und Fordern dar. Dem wohnt ein Partizipationsgedanke inne, der das aktive Streben nach beruflicher Teilhabe einfordert. Sofern eine Arbeitsaufnahme nicht direkt möglich ist, soll durch die Teilnahme an verschiedenen Fördermaßnahmen die Beschäftigungsfähigkeit erhöht werden (Freier 2016).

Langzeitarbeitslose Personen haben oftmals keine Bildungsabschlüsse vorzuweisen und sind von Dequalifizierung bedroht. Bei einer bedeutenden Anzahl liegen gesundheitliche Beeinträchtigung und weitere Teilhabehemmnisse vor (Beste et al. 2023, 127f.). Vor dem Hintergrund unzureichender Fördermaßnahmen hat der Gesetzgeber mit der ganzheitlichen Förderung nach §16k SGBII ein neues Regelinstrument entwickelt (BA 2023). Das rehapro-Modellprojekt Essen.Pro.Teilhabe erprobt seit Anfang 2020 eine ganzheitliche Förderstrategie für langzeitarbeitslose Personen mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen. Der Beitrag geht der Frage nach, welche Zielgruppe mit der neuartigen Förderstrategie erreicht wird und welcher Teilhabeerfolg sich qua Partizipation an dem ganzheitlichen Maßnahmenportfolio einstellen kann.

Die empirische Datengrundlage entstammt der wiss. Begleitforschung des Modellprojekts. Die Datenbasis bilden, neben Projektverlaufsdaten und Online-Befragungen, ethnographische Feldprotokolle sowie leitfadengestützte Interviews mit Teilnehmenden und Projektmitarbeitenden. Die Datenauswertung erfolgt mit inhaltsanalytischen/rekonstruktiven sowie deskriptiven/inferenzstatistischen Verfahren.

Die Befunde deuten auf ein ambivalentes Verhältnis zwischen Partizipation und Teilhabe im Kontext der neuen Förderstrategie hin. Einerseits entstehen institutionelle Schließungsprozesse entlang von strukturellen Faktoren und personalen Attributen der Zielgruppe, die Exklusionsdynamiken evozieren. Andererseits erscheint eine erfolgreiche Teilnahme (im Sinne einer Erwerbsintegration) nicht immer zwangsläufig an den Partizipationsgrad hinsichtlich der ganzheitlichen Fördermaßnahmen geknüpft zu sein. Vielmehr spielen auch andere Faktoren für eine erfolgreiche Re-Integration in das Erwerbsleben (e.g. Krankheitsbild; Alter) eine bedeutsame Rolle. Allerdings zeigt sich, dass durch die Teilnahme an dem breiten Maßnahmenportfolio innerhalb des Modellprojekts eine latente Funktion erfüllt wird, die Entwicklungspotentiale verspricht und eine Teilhabe sui generis darstellt.

In der Erwachsenenbildung sind die Teilnahme an Bildungsveranstaltungen und die Erweiterung gesellschaftlicher Teilhabe eng aufeinander bezogen. Dieser Beitrag fragt danach, wie die Verknüpfung von Teilnahme und Teilhabe im interaktiven Vollzug von Bildungsveranstaltungen thematisiert wird. Dabei wird die These vertreten, dass Teilnahme an Erwachsenenbildung gerade durch kommunikativ vermittelte Aussicht auf (erweiterte) soziale Teilhabe hergestellt wird. Exemplarisch gezeigt wird dies anhand ethnographischer Forschung zu Kompetenzberatungen, in denen über die Ermittlung von Kompetenzen zur „Aktivierung“ und „Neuorientierung“ der Teilnehmer*innen beigetragen werden soll (Brandstetter & Kellner 2014). In den Kompetenzberatungen wird damit den Ratsuchenden in Aussicht gestellt, dass das Wissen um eigene biographisch erworbene Kompetenzen den Aufbau bzw. die Erweiterung bildungs- und berufsbiographischer Handlungsspielräume und damit von Teilhabe unterstütze. Diese kommunikativ in Anspruch genommene „Wirksamkeit“ des Verfahrens wird so – trotz ihrer konstitutiven Ungewissheit – zu dessen zentraler Legitimation. Entsprechend verdeutlichen ethnographische Protokolle aus der Kompetenzberatung, dass die Teilnahme an diesem Beratungssetting dort krisenhaft wird, wo die Teilnehmer*innen die propagierte Wirksamkeit hinterfragen. Hieraus werden Schlussfolgerungen zur Professionalität erwachsenenpädagogischen Handelns gezogen, die um die Herstellung und Fortsetzung von Teilnahme kreisen.

Hinsichtlich der Frage der Herstellung von Beteiligung in Bildungsveranstaltungen stellen mikrodidaktisch-programmatische Konzepte Formen des Erfahrungsbezugs als grundlegend heraus (Dausien 2003). Im Horizont der Theorie pädagogischer Kommunikation (Kade & Seitter 2007) werden Praktiken der Vermittlung und Aneignung von Wissen fokussiert und empirisch Modi des Teilnehmens als spezifische Muster des Sich-Zuwendens im Umgang mit Wissen untersucht (Dinkelaker 2016). Der Beitrag nimmt die Kommunikation und Verhandlung von Teilnahmeerwartungen sowie Realisierungsmuster von Teilnahme in Bildungsveranstaltungen am Beispiel von audiografisch aufgezeichneten Fortbildungen für pädagogische Fachkräfte in den Blick und fragt, wie sich (Nicht-)Teilnahme im Spannungsfeld der Thematisierung von Erfahrung und Wissen ausgestaltet (Wyßuwa, i.V.)

Konversationsanalytisch werden in zwei für Bildungsveranstaltungen zentralen Interaktionsformaten ¬¬– Vortrag und Gespräch – kommunizierte Teilnahmeerwartungen und prozessierte Teilnahmeverläufe rekonstruiert und systematisiert. Überraschend ist der Befund, dass auch in Vorträgen vielfältige Beteiligungsmöglichkeiten von Lehrenden und Teilnehmenden im Wechselspiel von Konkretion und Abstraktion hervorgebracht werden. Es wird die These entfaltet, dass Erfahrungsthematisierungen eine in der Interaktion verhandelte epistemische Funktion zukommt. Die Interaktionsformate stellen dabei unterschiedliche Ressourcen der Relationierung von Erfahrung und Wissen dar, die Beteiligungsmöglichkeiten herstellen und verhandelbar machen.

Wie die Ermöglichung von Bildungsprozessen in der kulturellen Erwachsenenbildung stattfindet, wie also kulturelle Inhalte für Erwachsene zugänglich gemacht werden, ist eine Frage, die sich vor allem auch in Hinblick auf die Verbesserung kultureller gesellschaftlicher Teilhabe formulieren lässt (Stang 2020). Auch die kulturelle Erwachsenenbildung (KB) steht vor der Aufgabe, ihr Angebot für alle Bevölkerungsgruppen übergreifend zugänglich zu machen. Am Beispiel eines Stiftungsprojekts der KB, das sich programmatisch der Förderung kultureller Vielfalt am Beispiel der Erforschung von Stadtgeschichte widmet, soll der Fokus auf die interaktional hergestellten Bedingungen von Teilnahme gelegt werden. So thematisiert der Beitrag die Ermöglichung pädagogischer Kommunikation (Kade 1994) in einem hybriden Lernsetting aus kommunikationstheoretischer Perspektive (Cafantaris 2020). Mit Hilfe einer Heuristik, die zwischen unterschiedlichen Kommunikationsformaten im pädagogischen Setting unterscheidet, soll gezeigt werden, wie Teilnehmer:innen den Umgang mit Wissen und ihre Teilnahme im untersuchten Setting gestalten und beschreiben. Die dargestellten Befunde beziehen sich dabei auf ethnographische Beobachtungsprotokolle wie auch auf Sequenzen aus ethnographischen Interviews mit Teilnehmer:innen (Cafantaris 2021). Wie sich im Zusammenspiel von Kommunikationsformat, Setting und inhaltlicher Ausrichtung der Kommunikation ein pädagogisches Setting herausbildet, in dem bestimmte Erwartungen an die Teilnehmer:innen interaktional hergestellt werden und welche Varianten der Teilnahme im Stiftungsprojekt dadurch prozessiert werden, wird Gegenstand des Beitrags sein.

Der Beitrag greift die Frage auf, wie Teilnehmende die Angebote der arbeitsorientierten Grundbildung als anschlussfähig für den (Arbeits-)Alltag und die eigene (Bildungs-)Biografie wahrnehmen und welche Implikationen sich für die Bildungspraxis ergeben. Hierfür nähert sich der Beitrag dem spezifischen Handlungsfeld in zweifacher Hinsicht:

Zum einen wird mit Bezugnahme auf Freires (1971) machtkritischen Überlegungen zu einer Didaktik, die eine stärkere Zuwendung zu von den Teilnehmenden selbst artikulierten und an ihre Lebenswirklichkeit gebundenen „generativen Themen“ vorsieht, an dem Handlungsprinzip Lebensweltorientierung (Thiersch 2020) angeschlossen. Grundbildungsbedarfe und -themen werden damit nicht allein auf Schriftsprache begrenzt oder ausgehend von systemischen Logiken der Arbeitswelt definiert. Vielmehr lassen sie sich aus den generativen Themen der Teilnehmenden ableiten, wodurch die Subjekte mit ihren Lebensinteressen und individuellen Bedarfen ins Blickfeld gerückt werden.

Darauf aufbauend wird zum anderen mithilfe von Bourdieus Habitus-Feld-Konzept (1982, 1987) der habitusspezifischen Verarbeitung solcher generativen Themen nachgespürt, die die Teilnahme an den arbeitsorientierten Bildungskontexten strukturiert. Bedeutend ist hier, wie individuelle Bedarfe und Interessen der Teilnehmenden mit den Erwartungen und Zwängen des Erwerbssystems sowie pädagogische Programmatiken verbunden werden können und inwiefern eine Teilnahme an Angeboten der arbeitsorientierten Grundbildung zu mehr gesellschaftlicher Teilhabe führt.

Die empirische Grundlage für diese theoretischen Perspektiven bietet ein qualitatives Forschungsprojekt. Darin werden u.a. Perspektiven von Teilnehmenden der Jugendberufshilfe und der arbeitsorientierten Grundbildung im Hinblick auf die subjektive Be-Deutung des Angebots sowie den Umgang mit den Anforderungen in den jeweiligen Kontexten untersucht, wobei auch Gruppenkontexten als Teil der Lebenswelt und Ort der Aushandlung hohe Relevanz zukommt. Die Befunde zeigen, dass die Themen der Teilnehmenden Hinweise auf biografische Relevanzsetzungen geben und sich darauf bezogen Muster der Teilnahme rekonstruieren lassen, die auf milieuspezifische Nähen bzw. Distanzen zu den entsprechenden Bildungskontexten verweisen.

Der Beitrag wirft einen Blick auf pädagogisch Tätige in zwei Feldern der arbeitsorientierten Grundbildung (Jugendberufshilfe und arbeitsorientierte Grundbildung im Betrieb). Dabei wird die Frage fokussiert, wie der milieuspezifische Habitus der pädagogisch Tätigen ihr pädagogisches Handeln dahingehend leitet, dass Räume für das Setzen eigener „generativer Themen“ (Freire 1971) durch die Teilnehmenden im Sinne von Lebensweltorientierung (Thiersch 2020) sowie Habitus-Milieu-Reflexivität (Rademacher 2024) ermöglicht werden. Eine zentrale Rolle spielt dabei, wie eine selbstbestimmte Teilhabe der Teilnehmenden über die bloße Teilnahme hinaus gewährleistet werden kann.

Um dieser Frage nachzugehen, wird mithilfe von Bourdieus Habitus-Feld-Konzept (1982, 1987) das Aufgreifen der generativen Themen der Teilnehmenden durch pädagogisch Tätige nachgezeichnet. Ihre pädagogischen Praktiken sind eng mit ihrem milieuspezifischen Habitus verwoben und stehen in Beziehung zu den spezifischen Logiken des Feldes (Bremer/Lange-Vester 2014). Unter Bezugnahme auf das Konzept der „kulturellen Passung“ (Kramer/Helsper 2010) können „milieuspezifische Passungsverhältnisse“ (Bremer et al. 2020) zwischen den pädagogisch Tätigen und den Teilnehmenden in den Feldern der arbeitsorientierten Grundbildung herausgearbeitet werden.

Die empirische Grundlage, auf die der Beitrag zurückgreift, basiert auf 26 biografisch-narrativen Interviews aus einem qualitativen Forschungsprojekt. Die Teilergebnisse verdeutlichen, dass sich die Praxis der pädagogisch Tätigen in einem Spannungsfeld zwischen einer eher administrativen und einer subversiven Handlungslogik bewegt. Es sind Reibungen im Feld zu erkennen, die auf milieuspezifische Nähe bzw. Distanz zu den Bildungskontexten sowie zu den Teilnehmenden schließen lassen. Darauf basierend sind milieuspezifisch gefärbte Muster pädagogischer Praxis zu erkennen. Bedeutsam ist, dass das Aufgreifen generativer Themen der Teilnehmenden eher mit einer subversiven Handlungslogik einhergeht und die Ermöglichung selbstbestimmter Teilhabe vor allem durch den Einsatz „widerständiger Praktiken“ (Cora et al. 2023) der pädagogisch Tätigen gefördert werden kann.

Lernende und Lehrende im Bereich der Alphabetisierung und Grundbildung kommen aus unterschiedlichen sozialen Herkunftsmilieus und verfügen über verschiedene vielfältige Erfahrungen in der Lesesozialisation sowie der alltäglichen sozialen Praxis des Lesens und Schreibens, weshalb sie Schriftsprache subjektive und teils unterschiedliche Bedeutungen zuschreiben. Diese Zugänge zur Schriftsprache (sogen. Literalitätskonzepte) spielen ebenso in Lehr-Lernprozessen eine wichtige Rolle. Ziel der Studie war es herauszufinden, in welchem Verhältnis unterschiedliche Literalitätskonzepte in Alphabetisierungskursen zum Tragen kommen und wie diese so gestaltet werden können, dass Lehrende ihre eigenen Literalitätskonzepte sowie die der Lernenden reflektieren und berücksichtigen können (Street 1984; Zeuner/Pabst 2011). Sie wurden dabei mittels partizipativer Methoden zu Mit-Forschenden und konnten eigene Fragestellungen und Interessen in den Forschungsprozess einbringen. Im dialogischen und reflexiven Austausch auf Augenhöhe konnte sich jede/jeder als Expertin/Experte ihres/seines individuellen Zugangs zur Schriftsprache erfahren. Den Mit-Forschenden wurde so eine echte Teilhabe am Forschungsprozess ermöglicht, was auch zu persönlichem Empowerment führen konnte (Benz-Gydat et al. 2023).

Die Ergebnisse des Forschungsprojektes verdeutlichen nicht nur, inwiefern unterschiedliche – positiv wie auch negativ konnotierte – Zugänge zur Schriftsprache Themen wie Biographie und Identität berühren und mit starken Gefühlen verbunden sein können. Sie zeigen zugleich, dass Schriftsprache für Lernende ein ambivalentes Lebensthema darstellen kann. In Lese-Schreib-Kursen können deshalb bestimmte methodisch-didaktische Prinzipien hilfreich sein, um auch diese Themen behutsam zur Sprache zu bringen (Bergold/Thomas 2012). Dabei können gleichzeitig Lern- als auch Reflexionsprozesse bei den Lernenden im Sinne von Teilhabeerweiterung angestoßen bzw. ermöglicht werden. Ziel des Beitrages ist es, zentrale Erkenntnisse des Forschungsprojektes hinsichtlich ihres Mehrwertes für die Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit zu präsentieren und gemeinsam zu diskutieren.

Lebenslanges Lernen zielt nicht ausschließlich auf die Teilhabe am Arbeitsmarkt ab. Weiterbildungsteilnahme wird darüber hinaus auch für die gesellschaftliche Teilhabe und eine selbstbestimmte Lebensgestaltung Bedeutung zugeschrieben (Europäische Kommission, 2001; WHO, 2002). Demnach kann Weiterbildung u. a. zur sozialen Teilhabe, zur persönlichen Weiterentwicklung, zur Alltagsbewältigung und zur Gesundheit beitragen. Vor dem Hintergrund des wachsenden Anteils älterer Menschen wird die Frage nach Teilhabemöglichkeiten im Alter weiter an Bedeutung gewinnen. Rentner:innen zeichnen sich durch eine große Heterogenität hinsichtlich ausgeübter Aktivitäten, bildungsbiografischer Erfahrungen, Nutzenerwartungen sowie Voraussetzungen und Gelegenheiten für Weiterbildungsteilnahme aus (u. a. Hoffmann, 2024; Kolland & Ahmadi, 2010), stehen jedoch selten im Fokus der Teilnahmeforschung.

In diesem Beitrag wird Weiterbildung selbst als Teilhabe betrachtet. Weiterbildungsteilnahme kann darüber hinaus aber auch mit der Teilhabe an anderen Aktivitäten zusammenhängen, bspw. mit Erwerbstätigkeit im Rentenalter. Mit Bezug auf lebensverlaufssoziologische Ansätze (Mayer, 2009; Kohli, 2017) und erziehungswissenschaftliche Teilnahmemodelle (Boeren, 2016) wird das Weiterbildungsverhalten von Rentner:innen untersucht. Dabei wird nach den Funktionsbezügen (berufsbezogene, nicht-berufsbezogene Gründe), dem Formalisierungsgrad (non-formale, informelle Bildungsaktivitäten) und den Kontextbezügen von Weiterbildung differenziert (z. B. Erwerbstätigkeit im Rentenalter). Darüber hinaus wird untersucht, welche Muster von Weiterbildungsverläufen identifiziert werden können.

Die Analysen werden mit den Längsschnittdaten der Erwachsenenkohorte des Nationalen Bildungspanels (NEPS-SC6) durchgeführt (Blossfeld & Roßbach, 2019). Mit dieser Datengrundlage werden unter Berücksichtigung soziodemografischer Merkmale (u. a. Geschlecht, Bildungsabschlüsse) Regressionsmodelle zur Vorhersage der Teilnahmewahrscheinlichkeit an Bildungsaktivitäten (non-formale und informelle Bildungsaktivitäten, berufs- und nicht-berufsbezogene Gründe) durchgeführt. Die Ergebnisse geben Auskunft über ein gesellschaftlich relevantes Thema, das die Weiterbildungsbeteiligung als zentrale, alle Lebensphasen betreffende Aktivität zur Förderung der Potenziale älter werdender Menschen betrachtet (WHO, 2002). Vor dem Hintergrund der Ergebnisse werden Perspektiven für Teilhabe und gleichwertige Lebensverhältnisse aufgezeigt.

Alltägliche Lebensorte und Lernen im Alter

In dem Beitrag werden anhand narrativer Landkarten (Behnken & Zinneker, 2010) alltägliche Lebensorte Älterer innerhalb des Sozialraums Hamburg identifiziert und als potenzielle Lernorte analysiert (Faulstich & Faulstich-Wieland, 2012). Ergänzt werden die Landkarten durch Fotos der genannten Orte, die z.T. durch die Befragten selbst, z.T. ergänzend durch das Forscher:innenteam erstellt wurden. Die subjektiven Wahrnehmungen sollen so in Beziehung gesetzt werden zu der konkreten Materialität der Orte und es kann gefragt werden, welches Anregungspotenzial diese als Lebens- und Lernorte für die Menschen entfalten. Theoretischer Rahmen sind 1. die Teilnahmeforschung, die zeigt, dass Ältere sich weniger an non-formalem Lernen beteiligen (Tippelt et al., 2009) und daher die Frage nach Orten informellen Lernens wichtiger wird; 2. sozialwissenschaftlich-alternswissenschaftliche Diskurse zu Fragen von Aktions- und Sozialräumen (Walsh et al., 2020), in denen jedoch Fragen des Lernens weitgehend ausgeblendet bleiben; und 3. bildungswissenschaftliche Diskurse zu Lernorten (Übersicht bei Bernhard et al., 2015; konkreter im selben Band: Kraus, 2015), die wiederum nicht so sehr Ältere und ihre alltäglichen Lebensorte in den Blick nehmen. Mit einer Vorstellung erster Resultate – narrativer Landkarten, Fotodokumentationen und Interpretationsansätzen in Bezug auf die Relevanz der jeweiligen Orte für Leben und Lernen im Alter – bietet der Beitrag einen explorativen Ansatz für die Analyse alltäglicher Lebensorte als Lernorte im Alter und damit auch einen Beitrag zur erziehungswissenschaftlichen Alternsforschung. Darüber hinaus soll auch eine methodische Diskussion angeregt werden, nämlich die Frage nach der Nutzung kreativer und non-verbaler Methoden v.a. für die Alternsforschung, in diesem Fall v.a. das Potenzial narrativer Landkarten.

Vorgestellt werden narrative Landkarten mit Fotodokumentation und erste Interpretationsansätze mit Blick auf relevante Lebensorte in dem jeweiligen Sozialraum: sie zu identifizieren, ihre Relevanz für das alltägliche Leben zu verstehen und sie schließlich auf ihre mögliche Lernförderlichkeit hin zu befragen. Hier gilt es aber auch eine Offenheit zu bewahren für Grenzen der Lernförderlichkeit bzw. der Lernaktivitäten Älterer, um nicht zwingend jeden Lebensort beliebig als Lernort zu kennzeichnen.

In den letzten drei Jahrzehnten hat die Erziehungswissenschaft beträchtliche Fortschritte bei der empirischen Erforschung und theoretischen Reflexion des lebenslangen Lernens gemacht (vgl. Schiersmann 2006, Schmidt-Hertha 2014, Nittel/Schütz/Tippelt 2014). Dennoch bleibt die Disziplin in Bezug auf die erfahrungswissenschaftliche Forschung vor einer Herausforderung stehen, dass sie weitgehend den Grenzbereich des Lebensendes vernachlässigt. Trotz der angedeuteten Produktivität der Forschung zum Lebenslangen Lernen sowie der (vornehmlich gerontologischen) Auseinandersetzung mit Lernen im Alter darf ein fragwürdiger Aspekt nicht ignoriert werden. Kritik entsteht durch scheinbar einfache Fragen: Wenn das Leben per se mit Lernen und Bildung verbunden ist, hören dann die Aneignung von Wissen und die Veränderung des Menschen im Zuge der Erfahrungsaufschichtung mit dem nahenden Ende der Existenz abrupt oder schleichend auf? Kann es sein, dass nicht nur die alltägliche Lebensführung, sondern auch Lernen und Bildung am Lebensende eine neue Qualität annehmen, in veränderten Bahnen ablaufen? Und wie gestalten sich Lern- und Bildungsprozesse unter den Bedingungen einer Alzheimerdemenz, wenn Menschen mit dem progredienten Verlust der kognitiven und funktionalen Kapazitäten konfrontiert sind?

Der geplante Vortrag wird über das Ernstnehmen des Konzeptes des Lebenslangen Lernens zum Einstieg, Ergebnisse aus der biographieanalytischen Dissertationsstudie „Bildung und Demenz” (Berner 2024, unveröff.) vorstellen und im Anschluss den Fragen nachgehen, inwiefern Menschen mit Demenz entsprechend des individuellen Grades ihrer Leistungsminderung als Adressat*innen der Erwachsenenbildung Teilhabe ermöglicht werden kann und wie der „auch als Ausgrenzung wahrgenommene[n] teilweise blockierte[n] Teilnahme an Veranstaltungen“ (Fürstenberg 2013: 18) entgegengewirkt werden kann. Die Bemühungen um die Aufrechterhaltung von Bildung und der Umgang mit schwindenden Fähigkeiten sollten nicht nur individuell, sondern auch professionell begleitet und unterstützt werden. Aus unserer Perspektive wird diese Aufgabe jedoch vielmehr der Sozialpädagogik zugeschrieben. Inwiefern sich die Erwachsenenbildung diese Forderung der Teilhabe von Menschen mit Demenz auf die Agenda schreiben sollte, wird abschließend diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Volkshochschulen (VHS) sind als größter Anbieter allgemeiner Erwachsenenbildung in Deutschland eine zentrale Institution für die Ermöglichung lebenslangen Lernens (DVV, 2011). Die Corona-Pandemie führte zu einer verstärkten Aufnahme digitaler Angebote in VHS-Programme (Hoenig et al., 2022; Rohs, 2020; Sgodda, 2021). Vorteile digitaler Angebote sind insbesondere die hohe zeitliche und räumliche Flexibilität und der Abbau von Mobilitätsbarrieren (Åkerfeldt et al., 2023), wodurch die Teilnahmechancen für bestimmte Zielgruppen erhöht werden können. Dies besitzt Relevanz mit Blick auf den VHS-Auftrag, eine flächendeckende und niedrigschwellige Grundversorgung mit Erwachsenenbildungsangeboten zu gewährleisten (Widany et al., 2022). Zwischen den Volkshochschulen bestehen jedoch Unterschiede hinsichtlich des Anteils digitaler Angebote am Gesamtprogramm (Ortmanns et al., 2024). Basierend auf Annahmen zum Programmplanungshandeln (z. B. Gieseke, 2003; von Hippel, 2011) kann davon ausgegangen werden, dass nicht nur einrichtungsinterne Faktoren, sondern auch externe Faktoren wie regionale Gegebenheiten eine bedarfs- und bedürfnisorientierte Programmplanung (Fleige et al., 2019) beeinflussen und somit auch die Aufnahme digitaler Angebote in die VHS-Programme.

Fragestellung

Inwiefern lassen sich Disparitäten im digitalen Angebot von VHS mit einrichtungsinternen und regionalen Faktoren erklären?

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellung wurde der Anteil digitaler Angebote von 818 VHS in Deutschland im Jahr 2022 analysiert. Aufbauend auf Forschung zu Programmplanungshandeln wurden ausgewählte Einrichtungsmerkmale (Rechtsträger, finanzielle Ressourcen, Volumen des Gesamtangebots) und regionale Faktoren (Urbanitätsgrad, BIP, Altersdurchschnitt, formales Bildungsniveau der Bevölkerung – jeweils auf Kreisebene) als mögliche Einflussfaktoren regressionsanalytisch betrachtet. Datengrundlage für die Berechnung verschiedener Regressionsmodelle bildeten einerseits die jüngsten Daten der VHS-Statistik für das Berichtsjahr 2022 (Ortmanns et al., 2024) und andererseits Daten der amtlichen Bevölkerungsstatistik.

Ergebnisse

Es zeigt sich, dass ein Zusammenhang zwischen den regionalen Faktoren und dem Anteil des digitalen VHS-Angebots besteht. Die institutionellen Merkmale erklären nicht signifikant mehr Varianz als die regionale Bevölkerungsstruktur. Die Differenzen der berechneten Modelle und deren Aussagekraft werden interpretiert und diskutiert.

Das vorliegende Forschungsvorhaben nimmt ältere Menschen aus Einrichtungen des Betreuten Wohnens oder der Pflege als vulnerable Zielgruppe in den Fokus, die in Bezug auf Bildungs- und Digitalisierungsangebote bisher unzureichend erschlossen wurde. Während 81 Prozent der Menschen ab 60 Jahren zumindest selten das Internet nutzen, sind von den Personen ab 85 Jahren nur noch 36 Prozent online (Rathgeb et al., 2022). Mit Blick auf diesen „digital divide“ wurden im Rahmen eines interdisziplinären und auf fünf Jahre angelegten Verbundprojekts ehrenamtliche Technikbegleiter:innen (TB; als Technikexperten) dazu geschult, Internetneulingen (IN) der Zielgruppe die Nutzung digitaler Geräte über einen Peer-to-Peer-Ansatz (PPP) näherzubringen. Das Ziel dieses Beitrags ist es, die daraus entstandenen Chancen der Teilhabe an der digitalen Welt zu erfassen sowie zu prüfen, inwiefern Formen der Teilgabe resultieren. Parallel zur Durchführung des PPP wurden 43 Personen aus beiden Zielgruppen (18 TB, 25 IN) anhand einer Kombination aus biographisch-narrativen und problemzentrierten Interviews befragt. Das Datenmaterial wurde mittels des Verfahrens der Rekonstruktion narrativer Identität (Lucius-Hoene & Deppermann, 2004) ausgewertet. Anhand der Rekonstruktion von Bildungsbiographien über den Lebenslauf werden Rückschlüsse zu Lern- und Bildungsverhalten sowie sozialer und digitaler Teilhabe gezogen. In diesem Vortrag werden anhand von fünf Fällen (4 IN, 1 TB) Muster der Nutzung digitaler Geräte und damit Möglichkeiten und Auswirkungen der Partizipation abgeleitet. Durch die Teilnahme am PPP lassen sich einerseits eine rege selbstständige Nutzung digitaler Geräte und damit digitale Teilhabe rekonstruieren und andererseits Formen sozialer Teilhabe identifizieren, so in der Interaktion der Anleitung oder über die digitale Kommunikation mit der Familie im In- und Ausland. Bei zwei Fällen resultieren Formen der Teilgabe, in dem das selbst erlernte Wissen genutzt wird, andere Personen anzuleiten. Jenseits von Vorstellungen von Steigerung, wie häufig in Diskursen der Erwachsenenbildung präsent, zeigen die Analysen des Beitrags, dass im Sinne der SOK-Theorie (Baltes & Baltes, 1989) selbst bei vulnerablen Gruppen Formen von Aufrechterhaltung und Verlustregulation bedeutsam für die digitale Teilhabe sein können. Das Forschungsprojekt zeigt auf, dass auch Menschen im 4. Lebensalter zunehmend als Adressat:innen von Erwachsenenbildung relevant werden.

Untersucht wird die metaphorische Rahmung des Lernens mit Künstlicher Intelligenz (KI) im bildungspolitischen Diskurs mit einem Fokus auf das Verhältnis von Selbst- und Fremdbestimmung. Dabei wird auf Lakoff und Johnson (1980) rekurriert, die herausstellen, dass Metaphern eine Bedeutung hinsichtlich der Formung menschlicher Kognition und dem Verstehen zukommen. Angelehnt an eine Metaphernanalyse (Schmidt 2015) werden bildungspolitische Dokumente aus Europa (u. a. European Commission 2022) unter der leitenden Frage, mit welchen metaphorischen Mustern KI-Entwicklungen für die Erwachsenenbildung diskutiert wird, analysiert. Das systematische Vorgehen gliedert sich in zwei Schritte:

1. Identifikation von Metaphern(dis)kontinuitäten bzgl. des Verhältnisses von Selbst- und Fremdbestimmung: Die Analyse ausgewählter bildungspolitischer Papiere verfolgt das Ziel, traditionelle und anerkannte metaphorische Muster zu Partizipation zwischen den Polen Selbst- und Fremdbestimmung zu identifizieren, die Bildungstechnologien in den Papieren zugeschrieben werden. Angelehnt an vorangehende Studien (z. B. Weller 2022; Koc 2013) wird die Persistenz bestimmter Partizipationsmetaphern sowie deren Folgen für die Wahrnehmung für das Lernen mit Bildungstechnologien im Erwachsenenalter aufgezeigt.

2. Fokusanalyse der inhärenten metaphorischen Sprache zu KI: Anschließend werden die Papiere hinsichtlich ihrer metaphorischen Sprache für KI untersucht. Dabei werden auch Begriffe wie „maschinelles Lernen“ und „selbstbestimmtes Lernen“ berücksichtigt, um implizite Annahmen und aufkommende Ansichten zur Rolle von KI zur Partizipation an Lernen und Bildung im Erwachsenenalter herauszuarbeiten.

Die Untersuchung zeigt auf, wie metaphorische Muster bestimmte Facetten von Bildungstechnologien im bildungspolitischen Diskurs einerseits verdeutlichen sowie andererseits verschleiern. Entlang der Analyse lassen sich ferner sowohl der Nutzen als auch die Grenzen dieser Metaphern bei der Dekonzeptualisierung von Partizipation in Bezug auf bestehende metaphorische Muster von Bildungstechnologie im Allgemeinen und entsprechende Vorstellungen zur Rolle von KI-Systemen im Besonderen bewerten. Der Vortrag gibt Aufschluss darüber, inwiefern neuartige Ideen und sprachliche Bilder zur Integration von KI in Lehr- und Lernumgebungen die Erwartungen an und bildungspolitische Strategien von Erwachsenenbildung prägen und welche Rolle das Verhältnis von Selbst- und Fremdbestimmung dabei spielt.

In meiner Posterpräsentation möchte ich mein Dissertationsprojekt vorstellen, welches Beratungsweiterbildungen als soziale Vollzugswirklichkeit und Übergangsraum untersucht. Weiterbildungen bilden die Grundlage für beraterisches Handeln in diversen Handlungsfeldern. Hier entwickeln zukünftige Berater*innen ihre professionelle Haltung, ihr Wissen und ihre Handlungsfähigkeit. Die Professionalität in diesem Kontext fußt sowohl auf wissenschaftlich fundiertem und disziplinär verankertem Wissen, welches fallspezifisch genutzt und transformiert wird, als auch auf habitualisiertem und routiniert wirksamen Handlungswissen. Empirisch offen ist bisher, wie die Professionalisierungs- und Habitualisierungsprozesse in diesem Zusammenhang hergestellt und gestaltet werden.

Mit meinem Promotionsprojekt möchte ich einen Beitrag zum erwachsenenbildungs- und beratungswissenschaftlichen Professionalisierungsdiskurs leisten und nehme dafür die Prozesshaftigkeit des Übergangs der lernenden Personen hin zu professionellen Berater*innen und die darin wirksamen Orientierungen und Praktiken in den Blick. Der Fokus liegt hierbei vor allem auf den Teilnehmenden der Beratungsweiterbildung. In der Erhebung werden Gruppendiskussionen genutzt, um einen Zugang zu den kollektiven Erfahrungen und Orientierungen zu ermöglichen. Zusätzlich werden über Reflexionsbögen individuelle Erfahrungen, Entwicklungen und Bewältigungsstrategien zugänglich gemacht. Die Auswertung erfolgt mit Hilfe der Dokumentarischen Methode. Erste Erkenntnisse deuten auf eine besondere Bedeutung der Gruppe und der Zugehörigkeit in diesem sozialen Professionalisierungsprozess hin.

Im Kontext des digitalen Wandels und der damit einhergehenden Datafizierung vieler Lebensbereiche gewinnt der kompetente und kritisch-reflektierte Umgang mit Daten und deren Nutzung an Relevanz (Data Literacy). Vor diesem Hintergrund wird im Beitrag die Thematisierung von Daten und datenbezogenen Anwendungen in Angeboten der Erwachsenenbildung untersucht. Es wurden 137 Programme von Volkshochschulen aus den Jahren 2010 bis 2021 quantitativ und qualitativ hinsichtlich der Verbreitung und der inhaltlichen Ausrichtung datenbezogener Angebote analysiert. Angebote, die potenziell Data Literacy fördern, sind in fast allen Programmen enthalten und verzeichnen eine Zunahme im betrachteten Zeitraum. Der Anteil datenbezogener Angebote ist dabei entkoppelt von der Einrichtungsgröße. Die Inhaltsanalyse zeigt, dass viele Angebote Datenschutz und -sicherheit und nur wenige Angebote die aktive Verarbeitung von Daten fokussieren.

Eine zentrale Voraussetzung für demokratische Teilhabe ist das Vorhandensein politischen Wissens (Delli Carpini & Keeter, 1996). Dies ist nicht zuletzt vor dem Hintergrund der Abnahme des Vertrauens in politische Akteure und Institutionen in Deutschland von hoher Relevanz (Decker et al., 2019). Aktuelle Befunde zeigen, dass das Niveau politischen Wissens zwischen verschiedenen Bevölkerungsgruppen sehr unterschiedlich ausgeprägt ist (Tausendpfund & Westle, 2020). Dies stellt eine Herausforderung für die Demokratie dar und unterstreicht die Bedeutung politischer Bildung in allen Lebensphasen. Über den Schulunterricht hinaus erreichen Angebote politischer Bildung jedoch nur wenige Menschen (Hufer, 2016). Parlamentarische Informationsangebote des Bundestags und der deutschen Landtage erzielen dennoch eine sehr hohe Resonanz und können einen Beitrag zur politischen Bildung Erwachsener leisten. Neben organisierten Lernaktivitäten während des Besuchsprogramms können potentiell bereits vor dem Parlamentsbesuch informelle Lernaktivitäten initiiert werden, z. B. Lektüre oder Recherche im Internet. Das Poster stellt eine Studie vor, in deren Rahmen informelle Lernaktivitäten untersucht wurden, die anlässlich eines bevorstehenden Parlamentsbesuchs vollzogen wurden. Konkret wurde auf Basis einer aktuellen Befragung von N = 746 Besucherinnen und Besuchern des Landtags Nordrhein-Westfalen erforscht, welche Individualfaktoren (Vorwissen, Politikinteresse, Besuchsmotivation, soziodemografische Faktoren) in einem Zusammenhang mit Lernaktivitäten vor dem Parlamentsbesuch stehen. Die regressionsanalytische Auswertung zeigt, dass mit einem höheren formalen Bildungsniveau und höherem Politikinteresse das informelle Lernen vor einem Parlamentsbesuch wahrscheinlicher wird. Diese Befunde geben Einblick in informelle Lernaktivitäten vor dem Besuch eines öffentlichen Lernortes und liefern Hinweise für deren lernförderliche Weiterentwicklung.

Das BIBB, beauftragt vom BMBF, unterstützt 34 F&E-Projekte dabei, die digitale Weiterbildung in Deutschland durch Motivationssteigerung, Partizipationssteigerung und Übersichtlichkeit zu optimieren. Der Innovationswettbewerb INVITE hilft, durch die Verbesserung der Übersichtlichkeit des Weiterbildungsmarktes, der qualitativen Verbesserung bestehender Weiterbildungsplattformen, sowie der Förderung von Communities of Practice den Zugang zur und die Motivation in der digitalen Weiterbildung zu fördern. In INVITE werden die folgenden Leitfragen beantwortet:

• Wie kann ein Innovationswettbewerb unterstützend dazu beitragen, den Zugang zur digitalen Weiterbildung zu verbessern und wie kann der deutsche digitale Weiterbildungsraum dadurch mehr Teilhabe erreichen?

• Wie kann die Motivation der Lernenden, sich an Weiterbildung zu beteiligen, durch digitale Hilfsmittel (wie Plattformen oder verschiedene Tools) gesteigert werden und inwiefern kann Communitybuilding dazu beitragen?

Der Posterbeitrag ist eine Programmdarstellung, die beschreibt, wie INVITE dazu beiträgt, diese Fragen zu beantworten. Um den Zugang zu verbessern und darüber mehr Teilhabe zu erreichen, setzte INVITE auf die Förderung flexibler, individualisierter und adaptiver Lernumgebungen, einer verbesserten Übersichtlichkeit des digitalen Weiterbildungsraumes, die Berücksichtigung verschiedener Zielgruppen und regionaler Cluster sowie auf verbesserte Zugänglichkeit von Bildungsangeboten. Um die Motivation der Lernenden zu steigern, werden adaptive Lernpfade, KI-unterstütze Lehr-/Lernangeboten, Recommendersysteme, Serious Games und kollaboratives Lernen in Lernnetzwerken eingesetzt. Konkrete Praxisbeispiele aus den Projekten werden entweder als optische Highlights eingesetzt oder im direkten Austausch zum Poster erläuternd benannt. Ein nach unten abschließendes Banner wird das Thema Schaffung von Zugänglichkeit erläutern, da es sich hierbei um einen zentralen Ansatz von INVITE handelt.

Transformationsprozesse verändern durch sich wandelnde Anforderungen sowohl unser Arbeitsleben als auch unser Privatleben - sofern dies überhaupt trennbar ist. Gleichzeitig ergeben sich durch diese Veränderungen neue Wahlmöglichkeiten für das persönliche Leben und Bildung, welche wiederum mehr individuelle Entscheidungen erfordern (vgl. Lerch & Weitzel, 2024). Beratung interveniert an dieser Stelle und ermöglicht die Bewältigung von Veränderungen, wird zudem aber auch selbst durch, vor allem digitale Transformationsprozesse verändert (vgl. Lerch & Weitzel, 2024). Durch ein fehlendes Flächendeckendes Monitoring von Beratungsaktivitäten sind diese transformativen Effekte nur schwer messbar (vgl. Käpplinger & Maier-Gutheil, 2015). Daher untersucht das Dissertationsprojekt, welche Anforderungen durch digitale Transformationsprozesse und im speziellen durch den KI-Einsatz an Bildungsberatung gestellt werden, wie Beratungssettings sich verändern, welche Funktionsweisen unterstützend eingesetzt werden können und wo Herausforderungen sowie kritisch zu betrachtende Aspekte für die Beratungslandschaft zu erkennen sind. Das Forschungsvorhaben untersucht diese Fragestellung unter verschiedenen Aspekten, wie die Berücksichtigung ethischer Gesichtspunkte sowie verschiedene Ebenen der Qualitätsmerkmale guter Beratung (vgl. Schiersmann & Weber, 2011). Das Poster umreißt theoretische und methodische Grundlagen, zeigt erste Kurzerhebungs-Ergebnisse und stellt Designüberlegungen der Forschung dar. Methodisch sind qualitative Expert:inneneninterviews mit verschiedenen Akteur:innen der Beratungslandschaft und ergänzend Experimente in verschiedenen Beratungssettings (mit und ohne KI-Einsatz) geplant. Das Vorhaben setzt einen relevanten Forschungsschwerpunt zum zukünftigen Einsatz von KI in erwachsenenpädagogischen Beratungssettings und nimmt dabei neben möglichen Unterstützungsmöglichkeiten auch kritische Aspekte in Hinblick auf Qualität der Beratung und ethische Fragen in den Blick.

Stereotype und Bildungsungleichheiten sind nach wie vor gesellschaftlich verankert und beeinflussen trotz vermeintlicher Offenheit des Bildungssystems die Chancengleichheit auch heute noch negativ. Durch das Forschungsvorhaben wird intendiert, sozial vorherrschende Vorurteile über „traditionelle“ Studierende bestimmter Studiengänge aufzudecken und zu hinterfragen. So sollen (unbewusste) Stereotype insbesondere aus der Perspektive von „im System Gescheiterten“ durch die Befragung von Studienabbrecher:innen identifiziert werden. Jede/r dritte deutsche Studienanfänger:in bricht mindestens ein Studium vorzeitig ab, wobei der Abbruch selbst häufig negativ konnotiert wird. Forschungsprojekte deutscher Hochschulforschung, die sich im Themenfeld „Studienabbruch“ verorten lassen, konzentrieren sich vor allem auf die quantitative Anzahl an Abbrüchen, wobei die Abbrecher:innen darin als Vergleichsgruppe zu Weiterstudierenden hinsichtlich interner und externer Studienfaktoren fungieren. Zudem konzentrieren sich die meisten Forschungsprojekte vordergründig auf die Ableitung von Maßnahmen zur Wirksamkeit von Unterstützungsangeboten für (potenzielle) Abbrecher:innen sowie die Identifizierung von „Problemfällen“. Diese Unterstützungsmaßnahmen sind häufig mit dem Ziel verbunden, die Betroffenen zu ermutigen, ihr Studium fortzusetzen. An diesem Desiderat setzt das Forschungsvorhaben an, geknüpft an die Intention, Biographieverläufe ausgewählter Studienabbrecher:innen in der Tiefe darzustellen und die Beweggründe für die Exmatrikulation mittels narrativer Interviewforschung tiefergehend zu untersuchen. Die erlebten Gefühle und das subjektive Wahrnehmen der Abbruchsituation („Gedächtnisprotokolle“) der Befragten sollen durch die Auswertung mittels Narrationsanalyse nach F. Schütze möglichst wirklichkeitsgetreu rekonstruiert werden. Hierfür wurden im Forschungsvorhaben individuelle Biographieverläufe von Abbrecher:innen aus unterschiedlichen Fachrichtungen erhoben.

Als Teil der laufenden Weiterbildungsoffensive WEITER.mit.BILDUNG@BW zielt der Projektverbund Hochschulweiterbildung@BW auf die strukturelle Stärkung von Angebots-, Kooperations- und Marketingstrukturen wissenschaftlicher Weiterbildung in Baden-Württemberg sowie ein verbessertes Matching zwischen Bedarfen der Wirtschaft und Weiterbildungsangebot der Hochschulen. Hierfür wurde die digitale Marketingplattform südwissen, ein Netzwerk aus 25 Regional- und Fachvernetzungsstellen an 48 Hochschulen sowie ein eigenes Qualitätssiegel etabliert.

Um Erkenntnisse über die gegenwärtige Strukturentwicklung und den Wandel von Governance-, Organisations-, Marketing- und Angebotsformen in der wissenschaftlichen Weiterbildung zu gewinnen, wird Hochschulweiterbildung@BW durch das vom Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst geförderte Forschungsprojekt GOMA@BW unter der Leitung von Prof. Dr. Matthias Alke an der Universität Tübingen im Zeitraum Sep. 2023 – Dez. 2024 wissenschaftlich begleitet. Auf Basis eines Mixed-Methods-Forschungsdesigns wurden teilstandardarisierte offene Interviews mit verschiedenen Projektbeteiligten geführt sowie Dokumentenanalysen und eine umfassende quantitative Befragung aller Vernetzer:innen umgesetzt.

Auf der Sektionstagung möchten wir ausgewählte Befunde aus den verschiedenen Forschungszugängen vorstellen. Besonderes Augenmerk wird auf der unterschiedlichen Zielgruppenansprache liegen, deren Differenzierung ein Ausdruck der spezifischen Schnittstellenposition zwischen Hochschule, Wirtschaft und Gesellschaft ist. Neben dem nach außen gerichteten Marketing, das auf ein erfolgreiches Matching von Zielgruppe und Bedarfen abzielt, bemühen sich Weiterbildungsakteure zugleich um Akzeptanzgewinnung und Sichtbarwerdung innerhalb der Hochschule. Erste Auswertungen geben Einblicke in vielfältige hochschulexterne und -interne Marketingaktivitäten der neu geschaffenen Vernetzungsstellen rund um das gemeinsame regionale und digitale Weiterbildungsmarketing.

Wachsende Ungleichheiten, Klimawandel, Artensterben und Umweltverschmutzung sind globale soziale und ökologische Herausforderungen, die nach neuen Ideen und Lösungsansätzen verlangen. Bildung muss sich daher mit der Frage auseinandersetzen, wie kreative Ideen für eine nachhaltige Entwicklung entwickelt und umgesetzt werden können. Nachhaltige Entwicklung entspricht dabei „den Bedürfnissen der heutigen Generation, ohne die Möglichkeiten künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen“ (WCED, 1987, S. 46). Dies setzt die Transformation bisheriger Denk- und Handlungsmuster voraus. Als geeigneter Ansatz für eine didaktische Auseinandersetzung mit den zentralen Problemen unserer Zeit gilt der Design Thinking Prozess (Pferzinger et al., 2022).

Das Poster stellt zur Diskussion, inwiefern Design Thinking in der Ausbildung von schulischem und betrieblichem Bildungspersonal sich dazu eignet, kreative Ideen für eine nachhaltige Entwicklung zu entwickeln und zukünftige aktive Gestalter:innen einer nachhaltigen Gesellschaft im betrieblichen sowie schulischen Berufsbildungskontext auszubilden. Dabei werden sowohl das didaktische Konzept für einen Design Thinking Prozess in der Hochschullehre als auch die Möglichkeiten zur Evaluation der Effektivität und Anwendbarkeit dieses Ansatzes im Kontext der Berufs- und Lehrkräftebildung für nachhaltige Entwicklung vorgestellt. Handhabbarkeit, Selbsteinschätzung der Kompetenzgewinnung und zeitlicher Aufwand sind zentrale Kriterien der formativen Evaluation des vorgestellten Design Thinking Prozesses. Das Poster leistet einen Beitrag zur evidenzbasierten Reflexion über die Implementierung und Evaluation des Design Thinking Prozesses in der Lehrkräfte- und Hochschulbildung, diskutiert das Potenzial von Design Thinking für Auseinandersetzungen mit Nachhaltigkeit und zeigt zudem konkretisierbare Gestaltungsmöglichkeiten für zukünftige Hochschulkurse auf.

Im Zuge der zunehmenden pandemiebedingten Digitalisierung haben sich digitale und hybride Formate in der Hochschullehre etablieren können. Neben aufgezeichneten Lehrveranstaltungen, Shortcast-Videos, kollaborativen Plattformen, Blended Learning Angeboten und Inverted Classroom-Modellen, entstanden auch hybride Lernräume (Kohls, 2022). Diese Konzepte haben zu einer Lernraumerweiterung beigetragen und die Möglichkeit zur stärkeren Partizipation von Studierenden gefördert (Knaus, 2022). Dennoch kann eine aktive Teilnahme bei Präsenzveranstaltungen weiterhin zu einem gelingenden Lernprozess beitragen. Nehmen Studierende nicht vor Ort am Lernprozess teil, so können diese kaum bis gar nicht von Hochschullehrenden unterstützt werden. Das kann zu einer Exklusion führen, denn etwaige Schwächen können nicht systematisch gefördert werden. Die wahrgenommene Unverzichtbarkeit der Präsenzlehre, könnte im Widerspruch zur Autonomie und Selbstverantwortung der Studierenden stehen und Hochschullehrende vor neuen Herausforderungen stellen (Liebermann, 2016). Die Frage, inwiefern diese Herausforderungen sich im beruflichen Selbstverständnis wiederfinden und welchen Einfluss diese auf die Lehrgestaltung haben, werden im Dissertationsvorhaben untersucht. Im Fokus stehen dabei die individuellen Erwartungen und Wahrnehmungen von Hochschullehrenden. Das Untersuchungsdesign umfasst problemzentrierte Interviews (Witzel, 2000) und wird mittels der qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2018) ausgewertet. Die ersten vorläufigen Ergebnisse zeigen, dass Hochschullehrende sich primär als Coach, oder als Lernbegleiter*in sehen. Dies steht in einem engen Verhältnis mit einer Teilnahme und Teilhabe am Lerngeschehen. Der Posterbeitrag umfasst die Darstellung des Dissertationsvorhaben mit den ersten Ergebnissen und dabei kann diskutiert werden, wie Hochschullehrenden mit einer Nie-/Nichtteilnahme umgehen und wie Lehrmethoden angepasst werden können, um eine Lehrbeteiligung zu erhöhen.

Das Poster präsentiert ein aktuelles Forschungsprojekt, das sich mit antifeministischen Inhalten auf TikTok auseinandersetzt, die zunehmend vom rechtsideologischen Spektrum als vermeintlich harmlose Lifestyle-Formate auf der Social-Media-Plattform präsentiert werden (vgl. Wittenzeller & Klemm 2020, S. 324). Dieses Phänomen steht in engem Zusammenhang mit dem weltweiten Aufstieg rechtspopulistischer Akteur:innen, die u. a. traditionelle Geschlechterrollen, Frauenfeindlichkeit sowie Homo- und Transphobie als zentrale ideologische Elemente rechten Gedankenguts verbreiten. TikTok kommt dabei eine große Bedeutung zu, da die Plattform vor allem bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen sehr beliebt ist (vgl. mpfs 2023, S. 37) und dabei auch einen Raum für politische Meinungsbildung darstellt (Schmidt 2022).

Das Projekt „Unlearning Anti-Feminism on TikTok: Open Educational Resources (OER) und Handlungsempfehlungen für die politische (Medien-)Bildung“ (gefördert durch die VolkswagenStiftung) zielt darauf ab, Personen im Alter von 15 bis 25 Jahren mittels präventiver Angebote in ihrer digitalen Souveränität und Handlungsfähigkeit zu stärken und somit einen Beitrag zur Demokratiebildung zu leisten. Den Forschungsrahmen bildet der Design-Based-Research (DBR) Ansatz, der es ermöglicht, Forschung und Gestaltung systematisch miteinander zu verbinden, um praxisrelevante Probleme nachhaltig zu lösen. Entsprechend der Zielsetzung werden zwei zentrale Fragestellungen im Projekt bearbeitet: 1) In welcher Form begegnen Jugendliche und junge Erwachsene Antifeminismus auf TikTok? 2) Wie müssen Präventionsangebote und Bildungsmaterialien gestaltet sein, um die Souveränität und Handlungsfähigkeit von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Bezug auf antifeministische Inhalte auf TikTok zu stärken? Neben einem Gesamtüberblick, werden Ergebnisse aus den ersten beiden DBR-Phasen (Zielsetzung und Konzeption) auf dem Poster präsentiert und zur Diskussion gestellt.

Die Bereitschaft von Lehrkräften zum beruflichen lebenslangen Lernen ist bedeutsam für ihre Professionalisierung und für die Gewährleistung eines hochwertigen Unterrichts (Jansen in de Wal et al., 2014). Dazu gehört die Partizipation an formalen und informellen Lerngelegenheiten (Richter et al., 2011). Da in Deutschland nur wenige Vorgaben zur formalen Fortbildung von Lehrkräften existieren (Schewe et al., 2022), ist die individuelle Entscheidung zur Teilnahme an Fortbildungen für die eigene Professionalisierung entscheidend (Weber et al., 2023). Diese Entscheidung wird laut Modellen von Lipowsky & Rzejak (2021) und Richter et al. (2013) durch persönliche Faktoren, z. B. die Motivation, und äußere Faktoren, z. B. Merkmale des Unterrichts und der Schule, beeinflusst. Besonders Lehrkräfte in den ersten Berufsjahren begegnen während des Übergangs in die dritte Phase der Lehrkräftebildung u. a. aufgrund fehlender Erfahrung einigen Herausforderungen, starten jedoch meist begeistert und engagiert in den Beruf (Fantilli & McDougall, 2009; Veenman, 1984). Daher stellt sich die Frage, welche persönlichen und äußeren Faktoren die Fortbildungsteilnahme von Lehrkräften in den ersten Berufsjahren beeinflussen. Zur Beantwortung der Frage wird eine logistische Regression mit Daten von ca. 400 Lehrkräften mit bis zu sechs Jahren Berufserfahrung der Studierendenkohorte des Nationalen Bildungspanels (NEPS, Blossfeld & Roßbach, 2019; NEPS-Netzwerk, 2023) durchgeführt. Es wird u. a. erwartet, dass motivationale Faktoren die Teilnahme positiv beeinflussen, während berufliche Herausforderungen, wie z. B. Beeinträchtigungen des Unterrichts und die berufliche Belastung, sich negativ auswirken. Das Poster präsentiert die theoretischen Bezüge sowie die Ergebnisse des Forschungsvorhabens und diskutiert, wie berufliche und persönliche Barrieren die Teilnahme an Fortbildungen beeinflussen.

Seit Jahrzehnten dokumentiert die Forschung zur Bildungsbeteiligung von Erwachsenen gravierende soziale Ungleichheiten: Je höher das Bildungsniveau, desto wahrscheinlicher ist die Teilnahme an Weiterbildungsangeboten (Bilger & Strauß, 2019; OECD, 2005; Reich-Claassen & Tippelt, 2011). In Deutschland zielen die öffentlich geförderten Volkshochschulen darauf ab, bezahlbare Bildung für alle Bürgerinnen und Bürger anzubieten, um insbesondere sozial benachteiligte Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu gewinnen. Über die soziodemografischen und motivationalen Merkmale ihrer Teilnehmer ist jedoch wenig bekannt. Ziel der vorliegenden Studie ist es, die motivationalen Merkmale von Teilnehmenden an Englisch- und Computerkursen auf Einführungsniveau sowie die Entwicklung der Motivation im Zeitverlauf zu untersuchen.

Zur Erfassung der motivationalen Merkmale der Teilnehmenden wurde ein Fragebogen auf Basis der Erwartungs-Wert-Theorie (EWT, Wigfield & Eccles, 2000, Gorges, 2015) entwickelt. Die Kursteilnehmenden wurden gebeten, zu Beginn, während und am Ende der jeweiligen Kurse über ihre Erwartungs- und Wertüberzeugungen (intrinsischer Wert, Nutzwert, Zielerreichungswert und Kosten) sowie über soziodemografische Merkmale und berufliche Ziele zu berichten. Die Studie befindet sich derzeit in der Datenerhebungsphase, an welcher bisher N = 188 Erwachsene online bzw. über einen Papierfragebogen teilgenommen haben.

Auf dem Poster werden deskriptive Analysen der Stichprobe des ersten Messzeitpunkts vorgestellt und Unterschiede in den motivationalen Überzeugungen in Abhängigkeit von Geschlecht, Alter, Bildungsniveau und beruflichen Zielen untersucht. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der EWT und der Forschung zur Teilnahme an der Erwachsenenbildung diskutiert.

Der Beitrag basiert auf einem Promotionsprojekt (seit 2022), das sich empirisch fundiert mit dem Organisieren als (pädagogischer) Praktik befasst. Anhand von Interviewdaten werden unterschiedliche soziale Praxismuster des Managens in Vereinen und Verbänden herausgearbeitet. Mit Blick auf das Tagungsthema wird der Fokus auf Aspekte einer verstärkten Wahrnehmung politischer Partizipation gerichtet. So weisen die Aussagen von Vorständen, Vorsitzenden und Präsident*innen darauf hin, dass sich diese in einem außergewöhnlichen Maße in den demokratischen Partizipationsprozess eingebunden fühlen. Es kann postuliert werden, dass sich ‚Führung‘ und ‚Management‘ in diesem Subgenre sozialer Welt folglich nicht durch Hierarchie und Top-Down-Mechanismen auszeichnen, sondern relevante Akteur*innen dadurch hervortreten, dass sie in viele Prozesse – intra- und interorganisational – eingebunden sind.

Datengrundlage sind 18 leitfadengestützte, problemzentrierte Interviews (Witzel & Reiter, 2012). Diese wurden mit Expert*innen aus dem (vereins-)organisierten Sport geführt und analytisch-fokussierend (Kuckartz & Rädiker, 2020) vor der Hintergrundfolie von Weicks früher Management- und Organisationsforschung (1985) sowie Feld und Seitters (2017) „Heuristik“ des Organisierens zu Managementpraktiken verdichtet. Der Beitrag fokussiert ein Sub-Sample, welches Personen umfasst, die Führungspositionen in Vereinen oder Verbänden bekleiden. Kontrastierend werden Daten von haupt- und ehrenamtlich Tätigen in anderen Funktions- und Organisationsbereichen des Sports herangezogen.

Die aus dem Material verdichteten Managementpraktiken lassen sich dahingehend interpretieren, dass sich die Führungskräfte in einem Zwiespalt aus „klassisch“ managerialer Praxis – wie der Akquise von Ressourcen, Öffentlichkeitsarbeit oder Umweltanalyse – und einem „kämpferischen“ Streiten befinden, welches sich durch das Vertreten von Interessen und politische Prozessieren nach innen und außen auszeichnet.

Aus Sicht von Teilnehmenden ist die Teilnahme an Weiterbildung ein Prozess mit verschiedenen Etappen (vgl. Projekt „Governance: Cohesion and Context (GoCC) / Cohesion: Individuelle Bildungsentscheidungen und die Gestaltung der eigenen Erwerbsbiographie). Im Fall der Teilnahme an erwerbsbezogener Weiterbildung wird sie mit Bezug zu den beiden Handlungskontexten Erwerbstätigkeit und Weiterbildung mit ihren unterschiedlichen Anforderungen prozessiert. Die dabei herausgebildeten Praktiken – verstanden als „the ‚smallest unit‘ of social theory“ (Reckwitz, 2002, S. 245) – lassen sich mit praxeologischen Ansätzen fokussieren. Mit dem Ansatz des „doing transitions“ (Walther et al., 2020) können der allmähliche Vollzug des Statuswechsel zur:m Teilnehmer:in sowie die reversiblen Wechsel respektive die Verbindung der Status Teilnehmer:in und Erwerbstätige:r als Praktiken der Weiterbildungsteilnahme analysiert werden – auch in Bezug auf den Umgang mit divergierenden Anforderungen der beiden Kontexte. Alltagstheoretisch (Projektgruppe „Alltägliche Lebensführung“, 1995) geht es dabei nicht nur um die Integration von Weiterbildungsteilnahme in Alltagsroutinen, sondern um eine performative (Re)Produktion gesellschaftliche Strukturen der Weiterbildungsteilnahme durch solche Praktiken. Damit eröffnen sich Analyseperspektiven, die sowohl die Prozesshaftigkeit wie die Eingebundenheit von Teilnahme in gesellschaftliche Strukturen theoretisch wie empirisch zugänglich machen.

Betrachtet man Lern- und Bildungsprozesse außerhalb pädagogisch gestalteter Lernumgebungen, ist Teilnahme nicht nur eine Entscheidung für und ein Lernen in (non)formalen Settings. Bezugnehmend auf das Konzept des lebenslangen Lernens ließe sich Teilnahme vielmehr als Umsetzung von Lernaktivitäten, als doing learning konzipieren. Vor dem Hintergrund einer Studie zu Lern- und beruflichen Entwicklungsprozessen von Frauen in sog. MINT-Berufen soll im Beitrag Lernen im Rahmen der Teilnahme an beruflicher Praxis untersucht werden.

Die empirische Erhebung der Erfahrungen der Frauen dient als Grundlage für die Identifikation von sozialen Praktiken, welche die berufsbezogene Entwicklung der Frauen fördern bzw. behindern. In diesem Sinne verweist die Teilnahme an arbeitsbezogenen Praktiken auch auf Entwicklungsmöglichkeiten der Mitarbeitenden (Lizier et al. 2023) – wobei Lernen im Anschluss an Jean Lave (2019) nicht nur als eine Aneignung von in den Communities of Practice relevantem Wissen und Können zu verstehen ist. Vielmehr ist Lernen eingebettet “in the medium of participants’ partial participation in ongoing, changing social practice” (ebd., p. 129). Das impliziert, dass durch die Teilnahme nicht nur das Wissen und die Identität der Teilnehmenden, sondern auch die Aktivitäten der Teilnehmenden und damit die soziale Praxis verändert wird.

Die empirische Rekonstruktion der Erfahrungen der Teilnahme an arbeitsbezogenen Praktiken eröffnet die Möglichkeit, sich dem komplexen Zusammenhang von Lernen bzw. Bildung und Teilnahme anzunähern.

Lernen im Vollzug des Teilnehmens

Das Teilnehmen an Bildungsveranstaltungen ist mit dem Zweck verknüpft, etwas zu lernen. Über diese Annahme konstituiert sich die „teleo-affektive Struktur“ (Schatzki 2002) dieser Praxis. Begreift man Teilnehmen als Moment einer materiell situierten, leiblich aufgeführten, sozialen Praktik, stellt sich daher die Frage, inwiefern und wie ein solches Lernen im Vollzug des Teilnehmens beobachtbar gemacht wird (Dinkelaker 2007). Anhand von Videoaufnahmen von Veranstaltungen der Erwachsenenbildung wird im vorgeschlagenen Beitrag gezeigt, wie individuelles Lernen im Zusammenspiel der aufeinander bezogenen körperlichen Bewegungen der Anwesenden als eine soziale Realität gemeinsam hervorgebracht wird (Dinkelaker 2016). Eine besondere Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang Bewegungen des Zu- und des Abwendens zu, sowie verbalen und nonverbalen Akten der Zuschreibung von Erfahrung, von Wissen und von Nicht-Wissen (Dinkelaker/Wyßuwa 2023). So lässt sich rekonstruieren, wie Teilnehmen an Bildungsveranstaltungen durch einen spezifischen Nexus von „doings“ und „sayings“ hervorgebracht wird.

Die Frage der Partizipation wird in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (EB/WB) seit Endes des 19. Jahrhunderts anhand der Adressat:innen- und Zielgruppenforschung untersucht, wobei das Interesse an (Nicht-) Teilnahme beispielweise mittels Habitus- und Milieukonzepten bzw. sozialer Selektivität analysiert (Bremer, 2007) und mit Ideen der sozialen Inklusion verbunden ist (Schreiber-Barsch, 2019, S. 10). In den 1970er-Jahren wurden zwar auch Menschen mit Behinderungen als Zielgruppe anerkannt, allerdings meist von Bildungsangeboten klassischer Sonderinstitutionen (Heimlich & Behr 2018, S. 1211). Trotz der steigenden Bedeutung des Lebenslangen Lernens (Kraus, 2022) und der Umsetzung der UN-BRK (York & Jochmaring, 2021), gibt es bisher nur wenige Studien zu inklusiver EB/WB und diese zeigen eine weniger häufige Teilnahme von Menschen mit Behinderungen (Schreiber-Barsch & Rule 2021, S. 552; SKBF 2023, S. 357). Der Forschungsstand dazu, wie Erwachsene mit Behinderungen ihre individuellen Bildungsverläufe gestalten ist gering (Köpfer et al., 2021).

In diesem Dissertationsprojekt wird deshalb die Frage untersucht, wie Menschen mit Beeinträchtigung ihre Erwerbsbiografie gestalten. Dafür wurden problemzentrierte Leitfadeninterviews mit narrativem Einstieg (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014) analysiert, welche im Rahmen des Forschungsprojekts „Governance: Cohesion and Context (GoCC)”, einem Teilprojekt des Innosuisse-Flagships „Swiss Circular Economy of Skills and Competences (SCESC)“ mit in der Schweiz erwerbstätigen Menschen geführt wurden. 13 Interviews von Menschen mit selbstdeklarierter Beeinträchtigung (verschiedene Diagnosen) und unterschiedlichen Behinderungserfahrungen (eigene Relevanzsetzung) wurden mittels Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1996) ausgewertet. Als wichtige Elemente zur Gestaltung der Erwerbsbiografie wurden Unterstützungsstrukturen und Schlüsselpersonen für die Zugänge sowie Entscheidungs- und Bewältigungsstrategien für die Übergänge zu erwerbsbezogener Bildung und Erwerbstätigkeit identifiziert. Das zentrale Phänomen sind die Spielregeln: Wenn Menschen mit Behinderungen diese kennen, könnten sie sich Zugänge aktiv verschaffen und Übergänge gezielt bewältigen. Die Spielregeln können durch die Teilnahme an erwerbsbezogener Bildung und Erwerbstätigkeit angeeignet werden, paradoxerweise sind sie jedoch zugleich die Voraussetzung dafür. Im Beitrag sollen die Ergebnisse mit Fokus auf erwerbsbezogene WB im Detail vorgestellt und diskutiert werden.

Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention haben Menschen mit Behinderung das Recht auf Teilhabe an allen Bereichen der Gesellschaft. Dies gilt auch für das Recht auf Bildung, das in seiner Bedeutung für eine ermöglichende Teilhabe konkretisiert und gestärkt wurde (Bgbl, 2008).

Die Relevanz von Bildung als Möglichkeit zur Teilhabe, konstituiert sich dadurch, dass „Bildung [es] ermöglicht (…), an unterschiedlichen Bereichen der Gesellschaft und Gemeinschaft teilzuhaben, das Zusammenleben mitzugestalten, mitzureden, sich einzumischen, Individualität zu leben, mitzuerleben, was in der Welt geschieht“ (Sonnenberg 2017, 12). Versteht man Bildung also als Möglichkeit zur (Selbst-)Befähigung, die durch Bildungsprozesse initiiert wird, kann die Welt subjektiv erschlossen und so eine Teilhabe an dieser für die einzelne Person realisiert werden. Bildung ermöglicht demnach Teilhabe und Teilhabe ermöglicht wiederum Bildung (Keeley, 2018), was die Notwendigkeit der Möglichkeit eines lebenslangen Lernens hervorhebt.

Im Kontext der Erwachsenenbildung, die zur Umsetzung dieses (Menschen-)Rechts aufgefordert ist, zeigt sich allerdings ein großes Desiderat, wenn es um die Beteiligung von Menschen mit geistiger und komplexer Behinderung geht. Trotz einer Ausweitung von inklusiven Bildungsmöglichkeiten und spezifischen Angeboten der Träger der Eingliederungshilfe (Heimlich & Behr, 2018; Babilon, 2018), mangelt es weiterhin sowohl an theoretischen und didaktischen Überlegungen als auch an praxisorientierten Handlungskonzepten für diesen Personenkreis (Babilon, 2018; Lauber-Pohle, 2019).

Für die weitere Entwicklung ist eine interdisziplinäre Betrachtung notwendig und gewinnbringend, die sowohl die Disziplinen der allgemeinen Pädagogik als auch spezifisch die, der Sonder- und Heilpädagogik berücksichtigt. Die Prinzipien und Handlungsansätze der „allgemeinen“ Erwachsenenbildung und die didaktisch-konzeptionellen Grundlagen aus der Heil- und Sonderpädagogik, können dabei einen Rahmen bieten, der die Zusammenführung und (Weiter-) Entwicklung einer Erwachsenenbildung für alle Menschen unterstützt.

Auf dieser Grundlage lassen sich Merkmale ableiten, die bei der Gestaltung von Angeboten einer inklusiven Erwachsenenbildung mitgedacht und berücksichtigt werden sollten, wenn diese explizit auch Teilhabemöglichkeiten für Menschen mit geistiger und komplexer Behinderungen ermöglichen soll.

Menschen mit Behinderung sind überdurchschnittlich oft von digitaler Ausgrenzung betroffen (Scholz et al. 2017; Haage & Bosse 2019), v.a. Menschen mit psychischer und/oder kognitiver Behinderung (sog. ‚digital disability divide‘, u.a. Sube & Sonnenschein 2022). Verursacht wird dies bspw. durch die Technisierung von Routinetätigkeiten, eine schneller werdende Arbeitswelt, steigende Komplexität von Arbeitsprozessen oder zunehmende digitale Information- und Reizüberflutung.

Das Projekt digitaleTeilhaBe des Forschungsinstituts Betriebliche Bildung (f-bb), gefördert im Rahmen der INSIGHT-Initiative des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, konnte gemeinsam mit Betroffenen Barrieren und Handlungsmöglichkeiten für eine gelingende Nutzung digitaler Medien in Bildungs- und Arbeitsprozessen identifizieren (Kreuder-Schock et al. 2024, Lorenz et al. 2023).

Ein wichtiger Ansatz im Projekt war, Menschen mit Behinderung direkt zu befragen: So wurden eine Online-Erhebung (n=136, davon n=75 Menschen mit Behinderung) sowie qualitative Interviews mit Menschen mit psychischer und/oder kognitiver Behinderung (n=8) durchgeführt. Herzstück des partizipativen Forschungsdesigns waren drei Zukunftswerkstätten (je n≈20), die sich den Barrieren, Wünschen und Handlungsansätzen digitaler Teilhabe widmeten (Jungk & Müllert 1989). Die Teilnehmerschaft war sehr heterogen, es nahmen sowohl Menschen mit Körper-/Sinnesbehinderung als auch mit psychischer und/oder kognitiver Behinderung teil. Neben den Betroffenen als Expertinnen und Experten in eigener Sache nahmen auch Vertretende von Leistungsträgern, -erbringern, Bundes- und Landesministerien, Verbänden sowie weitere Akteure im Bereich Inklusion und Bildung teil.

Diese heterogene Zusammenstellung birgt Herausforderungen, da Barrierefreiheit allumfänglich berücksichtigt werden muss. Dies betrifft z.B. die Auswahl des Veranstaltungsortes, die Medienwahl für Menschen mit Seheinschränkung, die Bereitstellung von Gebärdensprachdolmetschenden, die Verwendung von einfacher Sprache sowie Workshopmethoden oder die Erhöhung von Pausenzeiten zur Erhaltung der Konzentrationsfähigkeit. Derartige partizipative (Forschungs-)Methoden sind in Zukunft unerlässlich, da Teilhabe, Passgenauigkeit und Zielgruppenadäquanz nur durch die aktive Einbindung von Betroffenen gestaltet und erreicht werden kann.

Im Beitrag werden Erkenntnisse zur Durchführung partizipativer Forschung und Entwicklung von Tools und Bildungssettings sowie Workshops vorgestellt.

Gibt es in Deutschland einen gender training gap? Und wenn ja, welche Mechanismen können ihn erklären? Die Teilnahme an beruflicher Weiterbildung setzt häufig die Teilhabe am Erwerbsleben voraus. Allerdings erweisen sich geschlechtsspezifische Segregationsmuster des deutschen Arbeitsmarktes als persistent und Frauen sind in ihrer Erwerbsbeteiligung benachteiligt, u.a. weil sie häufiger Care-Arbeit im familiären Kontext übernehmen (gender care gap, Schäper et al., 2023), meist zu Lasten des Erwerbsumfangs (gender time gap, Pfahl/Unrau, 2023). Basierend auf den Ergebnissen meiner noch unveröffentlichten Dissertation ist es das Ziel des Beitrags, aus einer ungleichheitssoziologischen Perspektive geschlechtsspezifische Teilnahmestrukturen und -hürden durch die Analyse geschlechtsspezifischer Exklusionsmechanismen non-formaler beruflicher Weiterbildung aufzudecken. Theoretisch greife ich auf den mechanistischen Erklärungsansatz zur Genese sozialer Ungleichheit von Diewald & Faist (2011) zurück und richte diesen geschlechtersensibel auf Weiterbildungsungleichheiten als Dimension sozialer Ungleichheit aus. Alternativ bzw. ergänzend zu etablierten theoretischen Ansätzen eröffnet der Ansatz Raum für die Diskussion potenzieller Exklusionsmechanismen (Stereotypisierung, Hierarchisierung, soziale Schließung, Ausbeutung) auf unterschiedlichen Ebenen (Individuum, Familie, Betrieb). Empirisch deuten zunächst deskriptive Analysen mit Daten des Nationalen Bildungspanels (2009-2021, NEPS Network, 2022) auf einen gender training gap hin und Männer nehmen länger, Frauen hingegen häufiger an Maßnahmen teil, was u.a. auf Weiterbildungspflichten in frauendominierten Berufen zurückzuführen ist. Mediationsanalysen liefern lediglich Evidenz für weibliche Exklusionsmechanismen, indem der gender care gap den Zugang von Frauen zum Arbeitsmarkt einschränkt, was sich negativ auf die Positionierung am Arbeitsmarkt/im Betrieb auswirkt (u.a. geringere Aufstiegschancen, Einkommen, Weiterbildungsunterstützung) und letztlich die Teilnahme an non-formaler beruflicher Weiterbildung für Frauen verhindert/erschwert. Abschließend werden die Ergebnisse theoretisch eingeordnet und diskutiert. Aus einer mechanistischen Perspektive sollen Fragen nach den Wechselwirkungen zwischen Familie, Teilhabe am Erwerbsleben und geschlechtsspezifischer Weiterbildungsteilnahme sowie nach den geschlechtsspezifischen Weiterbildungserträgen (Wer profitiert von der Teilnahme an welchen Maßnahmen?) diskutiert werden.

„Bildungstheoretisch ist Lernen nicht nur ein Handeln in der Zeit, sondern zugleich ein (Er)Schaffen und (Er)Leben von Zeiten und von Zeitlichkeit“ (Schmidt-Lauff, 2012, p. 12)

In der Frage nach Teilhabe und Teilnahme kommen wir nicht umhin uns zu fragen, wie es um die Zeit steht. Zunächst einmal schon deswegen, weil Zeit als Ressource eine Dimension sozialer Ungleichheit ist (Garhammer, 1999; Wotschack, 2012) und damit auch auf die Beteiligung an Weiterbildung wirkt (Schwarz, 2019), darüber hinaus der sogenannte Matthäuseffekt, der auch in Bezug auf die Erwachsenenbildung hinlänglich bekannt ist (Bremer, 2017, p. 118) Die Daten des Adult-Education-Survey weisen „keine Zeit haben“ als maßgebliche Bildungsbarriere aus (Bilger & Käpplinger, 2017). Darüber hinaus sind Erwachsene durch das Fehlen bzw. kaum vorhandener expliziter Lernzeitfenster (Schmidt-Lauff, 2018, p. 320) mit einer Vielfalt an temporaler Strukturierungs- und Synchronisierungsleistung konfrontiert, um Lerngelegenheiten organisieren zu können (Schäffter, 1993, p. 449).

Betrachtet man Zeit nicht nur als Ressource für Lernen, sondern Lernen als zeitliche Erfahrung, stoßen wir auf eine erweiterte Bedeutung temporaler Aspekte für die (Nicht)-Teilnahme an Erwachsenenbildung. Subjektives Lernzeiterleben als „Erfahrungsaufschichtung“ (Schütze, 1983, p. 285) prägt ebenso bewusst wie unbewusst Entscheidungen zur Teilnahme oder aber auch dagegen. Diese Erfahrungen sind maßgeblich für neue Erfahrungen und damit der subjektiven Bewertung von Lernzeit. „Erfahrungen konstituieren Erwartungen, die Bewertungen unterworfen werden. Veränderte Erwartungen resultieren aus neuen Erfahrungen und ändern Bewertungen“ (Faulstich, 2013, p. 112)

Ziel dieses Beitrags ist es, zeitliche Aspekte der Teilnahme an Erwachsenenbildung über die Ressourcenlogik hinaus zu diskutieren und mögliche zeitbezogene Barrieren qualitativ zu rekonstruieren. Um auch die Frage nach Teilhabe in den Blick zu nehmen, müssen temporale Phänomene als eigene Logiken in Biographien betrachtet werden. So soll das neoliberale Narrativ des Lernzeitorganisierens als bloße Zeitmanagementaufgabe der Individuen hinterfragt werden, um dann die Perspektive darauf zu lenken, wie sich individuell-biographische Lernzeiterfahrungen der Teilnehmenden auf Entscheidungsprozesse zu (Nicht-)Teilnahme auswirken.

Dafür wird auf Datenmaterial aus dem bis dahin abgeschlossen DFG-Projekt „Zeit und Lernen im Erwachsenenalter“ zurückgegriffen.

QMS sind ein in WB-Organisationen etabliertes Instrument „der Sicherung und Verbesserung operativer Prozesse im Interesse der Gewährleistung von Qualität“ (Kuper, 2002, S. 534). Unser Erkenntnisinteresse betrifft die Wirkung von QMS, die oft über subjektive Einschätzungen operationalisiert wird. Als Desiderat gelten Studien, die Panel- und Kausalanalysen nutzen (Hartz & Aust, 2024). Dies greifen wir mit der Frage nach Effekten der QMS-Einführung auf Teilnahmezahlen auf.

In der Literatur hat sich eine Mehrebenenperspektive etabliert, in der Teilnahme eine Interaktion zwischen Individuum und Organisation erfordert (Boeren, 2023). Steuerungsmedium dieser ist das pädagogische Programm (Dollhausen, 2008). Rekurrierend auf Kuper (2002, 2004) betrachten wir Organisationen als relevanten Kontext für Entscheidungen über Programme und QMS als formales Entscheidungsprogramm in diesen (Reuter, 2022).

Qualität bezieht sich damit auf das Programm (Kuper, 2002) und organisationale Voraussetzungen für Lehr-Lernprozesse (Jenner, 2022). Mehr Qualität meint so mehr Programmqualität (Schlutz, 1995). QMS als Steuerungsinstrumente zielen darauf, individuelle Verantwortung für Leistung in einen durch Organisationsstrukturen getragenen professionellen Diskurs einzubetten, verbindliche Entscheidungsprämissen für pädagogische Arbeit zu schaffen (Kuper, 2002) und organisationale Bedingungen, die Lehr-Lernprozesse rahmen, systematisch und kontinuierlich zu verbessern (Hartz & Meisel, 2011). In Bezug auf die Interaktion zwischen Organisation und Individuum können QMS Barrieren im Zugang zu Weiterbildung reduzieren und individuelle Nachfrage erhöhen (Boeren et al., 2010).

Die Wirkung eines QMS lässt sich demnach in der Wirkung des Programms über die realisierten Angebote in Form der Teilnahmezahlen messen. Entsprechend sollte die QMS-Einführung durch die kontinuierliche Verbesserung der Bedingungen der Interaktion zwischen Individuum und Organisation positiv auf Teilnahmezahlen wirken.

Um dies zu testen, nutzen wir erstmals das Panelpotenzial des wbmonitor, der 2017 die QMS-Nutzung und -Einführung erfasste (Ambos et al., 2018). Eine Mergen der Daten der Jahre 2007-2017 ermöglicht es, QMS-Einführung und Teilnahmezahlen im Längsschnitt in Verbindung zu setzen. Ein erstes Extended Two-way Fixed Effects Model (Wooldridge, 2021) zur Berücksichtigung unterschiedlicher Zeitpunkte der Einführung zeigt einen nicht signifikanten, positiven Effekt (n=420; N=1512; overall ATT=600.902; p=0.574).

In einer Gesellschaft, die sich ständig weiterentwickelt, sind Kompetenzmodelle unerlässlich, um die Bildungsbedarfe Lernender auch jenseits von formalen Bildungsprozessen in den Blick zu nehmen und aktive Beteiligung an Bildung zu fördern (vgl. Gnahs 2010). Indem Kompetenzmodelle die Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, die für bestimmte (berufliche) Tätigkeiten erforderlich sind, definieren, bieten sie eine strukturierte Grundlage, um selbstbestimmt Lernziele zu stecken, Lernwege zu gestalten und den eigenen Lernfortschritt zu kontrollieren. Damit ermöglichen sie eine eigenverantwortliche Gestaltung von Lernprozessen (vgl. ebd.) und tragen auf diese Weise zur Förderung von Partizipation an Weiterbildung bei. Kompetenzmodelle bieten dabei nicht nur Orientierung für Lernende, sondern auch für professionell Tätige und Bildungseinrichtungen, um Kompetenzentwicklung durch passgenaue Angebote effektiv zu unterstützen.

Es stellt sich jedoch die weiterführende Frage, wie sich der Implementationsprozess von Kompetenzmodellen in der Bildungspraxis gestaltet und welcher Nutzen bzw. welche Wirkungen – insbesondere auch für die Weiterbildungsteilnahme – damit tatsächlich erzielt werden können. Damit ist die grundlegende Erwartung verbunden, dass wissenschaftliches Wissen zur Verbesserung der Bildungspraxis beiträgt (vgl. Schrader et al. 2020). Der Beitrag geht diesen Fragen auf Grundlage einer explorativen Studie nach, in welcher am Beispiel eines abgeschlossenen Erasmus+-Projekts durch eine Nachbefragung der 10 europäischen Projektpartner untersucht wird, wie das gemeinsam entwickelte Kompetenzmodell für Validierungsexpert*innen (Pachner 2023) in der erwachsenenpädagogischen Praxis umgesetzt wird, ob dadurch vermehrte Weiterbildungsteilnahme hervorgerufen wird und welche Herausforderungen bzw. Gelingensbedingungen identifiziert werden können.

Indem Einflussfaktoren für gelingende Implementationsprozesse rekonstruiert werden, soll beispielhaft aufgezeigt werden, inwieweit Kompetenzmodelle die aktive Beteiligung an Bildungsprozessen in der Praxis fördern können. Präsentiert werden erste, bisher unveröffentlichte Ergebnisse. Weiterführendes Ziel des Beitrags ist es, auf dieser Grundlage Ansatzpunkte für eine strukturierte Analysematrix zur Untersuchung von Implementationsprozessen von Kompetenzmodellen zu entwickeln.

Das Gefühl, als Bürger:innen zweiter Klasse behandelt zu werden, ist in den ostdeutschen Bundesländern verbreitet (Faus et al., 2020, S. 34). Diejenigen, die diese Wahrnehmung äußern, nehmen auch die bestehende Unterrepräsentation von Menschen ostdeutscher Herkunft in Elite- und Führungspositionen wahr (Vogel & Zajak, 2020, S. 5). Im Unterschied zu 45 Prozent der westdeutschen Bevölkerung, können sich nur 36 Prozent der ostdeutschen Bevölkerung vorstellen in Positionen zu arbeiten, die mit Leistung, Macht zur Gestaltung und gesellschaftlicher Verantwortung einher gehen (Der Beauftragte der Bundesregierung für Ostdeutschland, 2023, S. 6). Berufsfeldspezifische Führungspositionen können duch Qualifikationen der höherqualifizierenden Berufsbildung, also Aufstiegsfortbildungen, erreicht werden. Daran anknüpfend wird in diesem Beitrag gefragt, ob durch die Teilnahme oder Nicht-Teilnahme an Aufstiegsfortbildungen Möglichkeiten der Partizipation - auch über die Erwerbstätigkeit hinaus - entstehen, erweitert werden oder realisiert werden.

Diesem Beitrag liegt ein Promotionsvorhaben zugrunde, in dem untersucht wird, ob und inwieweit die ostdeutsche Herkunft relevant für die (Nicht-) Teilnahme an Aufstiegsfortbildungen sein kann und in Entscheidungen gegen eine Teilnahme Widerstandsphänomene aufgrund ostdeutscher Herkunft erkennbar sind. Den theoretischen Hintergrund bildet vorwiegend die subjektwissenschaftliche Lerntheorie von Klaus Holzkamp (1993). Die methodogische Grundlage ist die Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1996). Das Sample bilden 14 Personen mit ostdeutscher Herkunft im Alter von 36-58 Jahren, die entweder keine oder eine Aufstiegsfortbildung abgeschlossen haben. Die Daten wurden durch problemzentrierte Interviews (Witzel, 2000) erhoben.

In diesem Beitrag sollen die Ergebnisse des vollständigen Kodierens vorgestellt und diskutiert werden. Erste Erkenntnisse nach dem offenen Kodieren deuten darauf hin, dass die Teilnahme an Aufstiegsfortbildungen zu beruflichen Aufstiegen führt, die über die Erwerbstätigkeit hinausgehende gesellschaftliche Teilhabe davon jedoch unbeeinflusst bleibt. Aus Sicht der Erwachsenbildungswissenschaft kann gefragt werden, ob Aufstiegsfortbildungen - über Erwerbssicherung und beruflichem Aufstieg hinaus - gesellschaftliche Teilhabe realisieren lassen oder ob die Nicht-Teilnahme hierfür gleich bedeutend sein kann.

Die Forschung in der wissenschaftlichen Weiterbildung ist durch eine starke Hinwendung zu den Adressat:innen und Teilnehmenden gekennzeichnet, wodurch andere Akteursgruppen wie Lehrende, Studiengangsleiter:innen oder Einrichtungsleitungen leicht aus dem Blick geraten. Gerade ihre professionellen Selbstverständnisse, (berufs-)biografischen Hintergründe und pädagogischen Orientierungen können aber als wesentlich für die Ausgestaltung von Handlungsspielräumen für Öffnungsprozesse bei der Angebotsentwicklung und Zielgruppenansprache, in Beratung und Lehre angenommen werden. So sind die Anerkennungspraxen beim Zugang nicht-traditionell Studierender durch außerhochschulisch erworbene Kompetenzen u.a. durch die Bildungsbiografien derjenigen Personen geprägt, die in den Hochschulen mit diesen Prozessen befasst sind.

Für die aufgabenbezogenen Deutungsmuster und Relevanzsysteme der Akteure, die mit der Organisation wissenschaftlicher Weiterbildung betraut sind, kommt der Sozialisation in der Herkunftsdisziplin eine besondere Bedeutung zu. Sie rekrutieren sich allerdings aus ganz unterschiedlichen Fachdisziplinen; es kommt zu einer allmählichen Ablösung von der „Mutterdisziplin Erwachsenenpädagogik“, die sich auch in einer aktuellen Analyse von Akteursprofilen in der wissenschaftlichen Weiterbildung zeigt. Leitende in der Hochschulweiterbildung verstehen sich primär als Unternehmer:innen und weniger als Bildungsexpert:innen.

Gerade die komplexen Spannungsverhältnisse von Inklusion und Exklusion verweisen aber auf die Notwendigkeit der reflexiven Bearbeitung antinomischer Handlungsanforderungen und damit auf professionelle erwachsenenpädagogische Handlungsstrukturen bei der Bildungsplanung und Angebotsentwicklung. Exkludierende Normalitätsvorstellungen bei der Konstruktion und Adressierung von neuen Zielgruppen wie bspw. „nicht-traditionell Studierende“ geraten dabei ebenso in den Blick wie exkludierende Logiken in der Konzeption von inklusionsorientierten Bildungsangeboten selbst, bspw. bei der Ausbildung zu Bildungsfachkräften für Menschen mit geistiger Behinderung.

Entlang der Bearbeitung des Spannungsverhältnisses von Inklusion und Exklusion wird in diesem Beitrag die wissenschaftliche Weiterbildung als professionelle erwachsenenpädagogisches Handlungsfeld entworfen. Zugleich wird Tendenzen einer Entfernung von erwachsenenpädagogischen Orientierungen im Feld nachgespürt.

„Und jetzt kommen hoch motivierte Lernwillige (...), die wir möglichst versuchen müssen wieder zum Lernen zu bewegen. Das ist ja das Schwierigste daran. Ich glaube, das Lernen lernen ist das schwierigste und die größte Herausforderung. Und nicht die Wissensvermittlung als solches. Also wieder zu lernen Wie lerne ich?, das wird die größte Herausforderung sein. Aber ich bin ganz ehrlich, unsere Universität wehrt sich mit allen Händen und allen Füßen, die ihnen zur Verfügung stehen, ich habe fast den Eindruck, es ist ein Tausendfüßler (lacht). (...) Leider wird diese Diskussion bei uns nicht geführt“ (Int_12: 633-637).

Die Kernaktivität in der Hochschulweiterbildung ist die Bereitstellung von Weiterbildungsangeboten an Hochschulen für eine zumeist berufstätige Zielgruppe, von denen ein Teil als non-traditionals bezeichnet wird. Verantwortlich dafür sind die Akteure in den Weiterbildungsbereichen der Hochschulen. Wesentlich in der Ausgestaltung ihrer Arbeit ist ihr professionelles Selbstverständnis, die Ausrichtung des professionellen beruflichen Handelns, dessen Schwerpunktsetzung im Hinblick auf professionelle Anforderungen und berufliche Sozialisation erfolgt.

In Bezug auf den skizzierten Problemhorizont gilt es für die Akteure der Hochschulweiterbildung zunächst, die unterschiedlichen Bedürfnisse und Perspektiven potenzieller Zielgruppen aufzuspüren und dann bei der Planung und Umsetzung der Programme sowie bei der Ansprache der jeweiligen Zielgruppe zu berücksichtigen (Kondratjuk, 2020c) und so eine „Chance zum Dialog“ werden. Denn „da steckt ja insbesondere für den Weiterbildungsbereich auch noch viel mehr dahinter, nämlich die Frage, Öffnung der Hochschulen, die Frage, Anerkennung von beruflicher Bildung, von anderen Leistungen, die in der Weiterbildung erzielt werden. Also ein Riesenkomplex, der noch gar nicht bearbeitet worden ist“ (Int_10: 276-280).

In diesem Beitrag soll auf Grundlage von empirischen Befunden das Verhältnis von professionellem Selbstverständnis der Akteure und deren Gestaltungshandeln in Bezug auf die Ermöglichung von Teilnahme unterschiedlichster Zielgruppen betrachtet werden.

Bezug genommen wird dabei auf Aspekte der Gestaltung von Zugängen, Übergängen, Durchlässigkeit und Anerkennungspraktiken, aber auch auf Schließungstendenzen, Differenzierungs- und Zuschreibungspraxen wie inkludierende und exkludierende Gestaltungstendenzen.

Internationale Perspektiven sind in der Erwachsenenbildungsforschung von hoher Relevanz, nicht zuletzt deshalb, da gesellschaftliche Entwicklungen nicht an Ländergrenzen haltmachen (Holzer et al. 2017; Schmidt-Lauff et al. 2022). Indien als südostasiatisches Land eröffnet mit einer komplexen Arbeits- und Bildungsumgebung ein erwachsenenpädagogisches Forschungsfeld, welches in der deutschsprachigen Erwachsenenbildungswissenschaft bisher wenig empirisch untersucht wurde (Ausnahmen u.a.: Wessels und Pilz 2018; Neue Hochschule 2023; Kröner 2020). Angesichts der zunehmenden globalen Vernetzung eröffnen Untersuchungen in internationaler Perspektive die Möglichkeit, empirisch fundierte Erkenntnisse über Lernprozesse in unterschiedlichen Bildungskontexten und dadurch auch über unterschiedliche berufliche und gesellschaftliche Teilhabe zu gewinnen.

Der geplante Vortrag beschäftigt sich mit der subjektiven Bedeutung der Teilnahme an beruflichen Bildungsangeboten von Frauen in Indien. Diese Teilnahme kann sich als relevant für die persönlichen Entwicklung von Menschen erweisen, weil sie u.a. mit einer Veränderung der Wahrnehmung der eigenen Person und dem dazugehörigen Umfeld einhergehen kann. Dies beinhaltet auch Prozesse der Verschiebung von Teilhabe.

Im Vortrag werden Ergebnisse der nahezu abgeschlossenen Dissertationsstudie vorgestellt, die auf teilbiographischen Interviews mit ehemaligen Teilnehmerinnen eines beruflichen Bildungsangebotes in Neu-Delhi, Indien, basieren. Diese Forschung schließt methodisch an vorangegangene biographische Studien mit internationalen Bezügen (im Überblick: Nittel et al. 2023: Abschnitt 1.6 Internationale Bezüge) sowie an internationale Untersuchungen, wie sie im „International Handbook on Education Development in the Asia-Pacific“ (Lee et al. 2023) dokumentiert sind, an. Drei Facetten einer veränderten Wahrnehmung der Teilhabemöglichkeiten durch die Teilnahme an den Bildungsangeboten werden dabei zur Diskussion gestellt: (1) Die Teilhabe am Arbeitsmarkt, wie z. B. die Wahrnehmung eigener beruflicher Kompetenzen und die Veränderung der beruflichen Rolle und des Status, (2) die gesellschaftliche Teilhabe, die vor allem eine kollektive Gruppenzugehörigkeit und die Übernahme von Verantwortung für die Mitgestaltung der Gesellschaft beinhaltet, und (3) die Teilhabe am öffentlichen Leben, die auf die wahrgenommene Verbesserung der Kompetenzen zur Gestaltung und Bewältigung von Alltagsaufgaben im öffentlichen Raum fokussiert.

Gesellschaftliche (Nicht-)Teilhabe und die damit verbundenen Möglichkeiten insbesondere sozialer und ökonomischer Partizipation sind auch dadurch bedingt, wie Erwachsene ihren Lebensunterhalt erzielen. Damit kommt der Suche nach Erwerbsarbeit und beruflichen Übergängen sowie deren pädagogischen Begleitung eine besondere Rolle zu. Der Wandel von Arbeits- und Berufsanforderungen führt zu immer häufigeren und komplexen Übergängen durch das Arbeitsleben, die als Lernmöglichkeiten und -zumutungen fungieren können (Bernhard et al., 2023). Diese Übergänge können mit Veränderungen im Beruf einhergehen und werden auf individueller, institutioneller und gesellschaftlich-diskursiver Ebene hergestellt (Billett et al., 2021).

Dieser Beitrag untersucht aus einer doing transitions-Perspektive (Andresen et al., 2022) die Gestaltung gesellschaftlicher Teilhabemöglichkeiten im Zuge beruflicher Übergänge und nimmt dabei vergleichend institutionelle Unterstützungspraktiken in Deutschland und Kanada in den Blick. Um der unterschiedlichen regionalen Bedeutungen von Beschäftigung und Beruf Rechnung zu tragen, stützt sich diese Studie auf das Konzept des Erwerbsschemas (Kraus, 2009, 2012) und den damit verbundenen Einstellungen gegenüber der Erwerbstätigkeit entsprechend der jeweiligen Wirtschafts- und Gesellschaftsform (Kraus, 2012, S. 254). Dieses Verhältnis zur Beschäftigung ist von Interesse, da es die Zusammenhänge zwischen der Teilhabe Einzelner an Erwerbsarbeit und spezifischen Formen der Strukturierung der Gesellschaft, wie dem Arbeitsmarkt, dem Wohlfahrtsregime und dem Bildungssystem, beleuchtet.

Daten wurden durch Expert*inneninterviews in Jobcentern in Deutschland und Kanada erhoben und mit Fokus auf institutionelle Unterstützungspraktiken vor dem Hintergrund unterschiedlicher Einstellungen zu Beruflichkeit (Rosendahl & Wahle, 2017) und Employability (Nilsson & Nyström, 2013) inhaltsanalytisch ausgewertet (Kuckartz & Rädiker, 2023). Ergebnisse deuten auf unterschiedliche Praktiken hin, durch die Berater*innen Arbeitssuchende in beruflichen Übergängen unterstützen und damit Möglichkeiten sozialer und ökonomischer Teilhabe gestalten. Diese Berater*innen lernen, sich mit den Spannungen zwischen den Bedürfnissen des Einzelnen, den institutionellen Zwängen und den politischen Richtlinien auseinanderzusetzen. Die sich hier zeigenden Antinomien zwischen emanzipatorischen und hegemonialen Praktiken werden vor dem Hintergrund von Professionalisierung diskutiert.

Bildungschancen gelten innerhalb der Gesellschaft als herkunftsbedingt ungleich verteilt. Es ist bekannt, dass Weiterbildung diese ungleich verteilten Chancen – entgegen aller bildungspolitischen Programmatik – eher verstärkt denn entschärft. Umso wichtiger erscheint die Auseinandersetzung mit den Regulativen der Weiterbildungsbeteiligung und wie sie Partizipation an Weiterbildung beeinflussen und gesellschaftliche Teilhabe ermöglichen.

Hieran anknüpfend gehen wir der Frage nach, ob eine spezifische Betrachtung von Erwachsenenbildung als Gemeingut (UNESCO 2015) eine höhere und weniger selektive Teilnahme an Weiterbildung ermöglicht. Unsere Annahme basiert auf den Überlegungen von Boyadjieva & Ilieva-Trichkova (2021), die das Ausmaß der Verwirklichung von Erwachsenenbildung als Gemeingut auf der Grundlage des Capability Ansatzes von Sen (1999) untersucht haben. Anhand von vier Dimensionen (Zugänglichkeit, Verfügbarkeit, Erschwinglichkeit des Angebots sowie Engagement der Gesellschaft) bildeten sie einen Index of Adult Education as a Common Good (IAECG). Ihre Schlussfolgerung: Erwachsenenbildung kann als Gemeingut betrachtet werden, wenn es eine soziale Verpflichtung aller Akteure gibt, den Zugang zu ihr nach dem Prinzip der sozialen Gerechtigkeit zu organisieren.

Um die Effekte der Dimensionen des IAECG auf die individuellen Teilhabechancen zu testen, nutzen wir einen Maschine Learning – Ansatz. In einem ersten Schritt wird der individuelle Befähigungsraum (Capability) abgesteckt. Ein “gradient boostet decision tree model” wird darauf trainiert, die individuelle Teilnahme an Weiterbildung vorherzusagen. Auf der Grundlage dieses Modells wird dann untersucht, inwiefern die Dimensionen des IAECG den Befähigungsraum eines Individuums eingrenzen oder erweitern und inwiefern dies von soziodemografischen Merkmalen abhängt. Datengrundlage ist der EU-Labour Force Survey (EU-LFS) in 21 Ländern aus den Jahren 2012 und 2017 (n= 6.841.884), an den die vorliegenden Indizes des IAECG (2011 und 2016) angespielt werden.

Anhand dieses Vorgehens wollen wir folgende Fragen beantworten: Lassen sich länderspezifische Unterschiede hinsichtlich Teilnahmechancen feststellen? Lassen sich diese durch den IAECG erklären? Gibt es bestimmte soziodemographische Gruppen, die von einer solchen Betrachtung von Erwachsenenbildung als Gemeingut mehr profitieren würden? Welche Konsequenzen hätte eine solche Konzeptualisierung für die Weiterbildungspolitik und die Weiterbildungspraxis?

Fragen rund um Teilnahme an Erwachsenenbildung/Weiterbildung sowie die damit einhergehende Rolle einer Zielgruppen- und Teilnehmendenorientierung (bspw. Breloer, Dauber & Tietgens, 1980; Tietgens, 1992) beschäftigt die Erwachsenenbildung/Weiterbildung seit vielen Jahrzehnten (bspw. Strzelewicz, Raapke & Schulenberg, 1966). In einer von Vielfalt geprägten Gesellschaft nehmen diese erwachsenenpädagogischen Prinzipien einen auch weiterhin wesentlichen Stellenwert ein und individuelle Bedürfnisse und Bedarfe der Teilnehmenden müssen umfassend in das Blickfeld rücken (Öztürk, 2012, S. 84). Herausgestellt werden bspw. der Lebensweltbezug als eines der Grundprinzipien didaktischen Handelns, um einen Zugang zum Lerngegenstand zu ermöglich (Auernheimer, 2001, S.9).

Es stellen sich entsprechend Fragen nach förderlichen und hinderlichen Bedingungen für eine Teilnahme an Erwachsenenbildung / Weiterbildung. Hier schließt der Beitrag an, indem Kernergebnisse eines Promotionsprojektes herangezogen werden (Krämer, 2018). Untersuchungsfeld stellte eine Qualifizierungsmaßnahme dar, die auf den Abschluss einer (erweiterten) Berufsbildungsreife vorbereitet und die Teilnehmenden zudem bei dem (Wieder-)Eintritt in den Arbeitsmarkt unterstützen soll. Ziel der ausgewählten Qualifizierungsmaßnahme ist eine gleichberechtigte Teilhabe von Frauen in einem Mindestalter von 24 Jahren, die bisher keinen in Deutschland anerkannten Schulabschluss und keine qualifizierte Berufsausbildung besitzen. Insgesamt wurden sieben Frauen mit Hilfe narrativer Interviews (Schütze, 1983) interviewt, die alle die gesamte Qualifizierungsmaßnahme besucht haben und ihre (erweiterte) Berufsbildungsreife erfolgreich bestanden haben. Das vorhandene Datenmaterial wird mit den folgenden Fragestellungen erneut aufbereitet:

1. Welche Bedingungen können herausgestellt werden, die für eine Teilnahme an der Qualifizierungsmaßnahme förderlich waren?

2. Welche Aspekte zeigen sich in den erhobenen reflektierten Lernprozessen, die auf eine erhöhte (gesellschaftliche) Teilhabe hinweisen?

„Biografische Bildungsprozesse verlaufen auf eigenwillige Weise; sie ermöglichen unerwartete Erfahrungen und überraschende Transformationen, die oft von der lernenden Person selbst nicht vorhergesehen waren oder erst ex post verstanden werden“; dabei sind sie, so Alheit und Dausien weiter, „nicht nur als Aneignungs- und Konstruktionsleistungen im Blick auf die individuell-reflexive Organisation von Erfahrung, Wissen und Können zu verstehen. Sie beinhalten auch den Aspekt der […] Bildung von sozialen Netzen und Prozessen, von kollektivem Wissen und kollektiver Praxis“ (2023, 75f.).

Vor diesem Hintergrund greift der geplante Beitrag auf Ergebnisse aus zwei Projekten zu den sog. „Verschickungskindern“ zurück, die einen exemplarischen Zugang zum Facettenreichtum ‚biografischer Bildung‘ im Kontext der Realisierung eines gesellschaftlichen Partizipationsanliegens bieten.

Der Begriff „Verschickungskinder“ bezieht sich auf über 12 Millionen Kinder und Jugendliche, die in Deutschland von Ende der 1940er bis in die 90er Jahre hinein zur Durchführung von Maßnahmen der Gesundheitshilfe in Erholungsstätten untergebracht wurden, ohne bei den mehrwöchigen Aufenthalten von ihren Eltern begleitet zu sein. In den letzten Jahren haben sich vermehrt ehemals Verschickte zu Wort gemeldet, von rigiden Behandlungsmaßnahmen, psychischen Demütigungen, körperlicher Gewalt, Medikamentenmissbrauch oder sexuellen Übergriffen in den damaligen Heimen berichtet - und ein Recht auf Aufarbeitung eingefordert. Es bildeten sich Betroffenengruppen und eine bundesweite Bewegung (vgl. Röhl 2021).

Im Rahmen der sich in unseren Projektergebnissen - auf Basis von Dokumentenanalysen und Interviews - abzeichnenden vielfältigen ‚Suchbewegungen‘ im Umgang mit problematischen Verschickungserfahrungen lässt sich ein Spektrum lern- bzw. bildungsbezogener Praktiken ausmachen, das sowohl individuelle Bedürfnisse biografischer Selbstvergewisserung, soziale Verständigungsformen als auch Formate zur Erlangung kollektiver Anerkennung umfasst. Teilhabe ist dabei keineswegs nur an die Teilnahme an arrangierten Bildungsangeboten geknüpft; vielmehr eröffnet der systematische Blick aus einer partizipationsorientierten Perspektive (nach Straßburger und Rieger 2019) eine weite Sicht auf Bildung und Lernen, die ‚das Leben begleiten‘ - und dabei keineswegs von ‚Zähmung‘ (vgl. Tietgens 2018) künden.

Hintergrund

Alleinlebenden langzeiterwerbslosen Frauen mit chronischen und langanhaltenden psychischen sowie physischen Krankheiten steht das freiwillige gesundheitlich-sozial-berufliche Angebot des Modellprojekts bergauf zur Verfügung, um unter anderem ihre kaum vorhandenen sozialen Netzwerke zu erweitern (bergauf 2024). Ziel ist es, dass die Teilnehmerinnen durch Gruppenangebotsteilnahmen in Kontakt kommen, sodass sich soziale Netzwerke abseits des Modellprojekts etablieren, die bei der Bewältigung der eigenen Situation unterstützen und soziales Engagement in Form von Selbsthilfesitzungen hervorbringen.

Methodik

Zwischen dem sechsten und elften Teilnahmemonat erfolgt eine Fragebogenerhebung zu unteranderem sieben Items in Verbindung mit gesellschaftlicher Teilhabe. Es wird im Folgenden über den Erhebungszeitraum von April 2023 bis Februar 2024 (n=61) berichtet.

Ergebnisse

Viele Teilnehmerinnen sind motiviert an Angeboten teilzunehmen um mehr Sozialkontakte zu generieren. So geben 80% (n=60) an, dass sie dies mittels der Teilnahme erreichen werden. Dabei unterstützten Gruppenangebote bei der Vernetzung, denn 60% (n=60) konnten neue Kontakte knüpfen und 63% (n=59) gehen anschließend offener auf andere Menschen zu. Zusätzlich geben einige Teilnehmerinnen nach sechs bis elf Monaten Angebotbesuch an, dass sich ihre gesamte Teilnahme am gesellschaftlichen Leben verbesserte (+23%, n=60 [Skala -100% bis +100%]). Aus Angeboten die viel Raum für privaten Austausch zulassen (wie z.B. Plauderecke, Walk & Talk) entwickeln sich Selbsthilfegruppen. So nehmen 31% der Teilnehmerinnen (n=61) an sozialen Angeboten teil, dass dazuführt, dass sich Selbsthilfegruppen bilden, welche sich regelmäßig auch außerhalb des Projekts treffen (Beiratsprotokoll).

Diskussion

Es zeigt sich, dass alleinlebende langzeiterwerbslose Frauen mit Beeinträchtigung die Angebote des Projekts bergauf nutzten, um den sozialen Herausforderungen ihrer Lebensphase entgegenzutreten, denn mit der Teilnahme an lebenslangem Lernen werden soziale Netzwerke ausgebaut und soziales Engagement gefördert (Sgier, 2014). Darüberhinaus nutzen die Teilnehmerinnen die Angebote, um ihre soziale Isolierung zu bewältigen, denn lebenslanges Lernen stellt eine Möglichkeit zum Umgang mit individuellen Krisen dar (Lauber-Pohle, 2023). Darüberhinaus engagieren sich die Teilnehmerinnen auch sozial, denn in Selbsthilfegruppen verfolgen die Teilnehmenden nicht nur egoistische Motive (Thiel, 2013).