QMS sind ein in WB-Organisationen etabliertes Instrument „der Sicherung und Verbesserung operativer Prozesse im Interesse der Gewährleistung von Qualität“ (Kuper, 2002, S. 534). Unser Erkenntnisinteresse betrifft die Wirkung von QMS, die oft über subjektive Einschätzungen operationalisiert wird. Als Desiderat gelten Studien, die Panel- und Kausalanalysen nutzen (Hartz & Aust, 2024). Dies greifen wir mit der Frage nach Effekten der QMS-Einführung auf Teilnahmezahlen auf.

In der Literatur hat sich eine Mehrebenenperspektive etabliert, in der Teilnahme eine Interaktion zwischen Individuum und Organisation erfordert (Boeren, 2023). Steuerungsmedium dieser ist das pädagogische Programm (Dollhausen, 2008). Rekurrierend auf Kuper (2002, 2004) betrachten wir Organisationen als relevanten Kontext für Entscheidungen über Programme und QMS als formales Entscheidungsprogramm in diesen (Reuter, 2022).

Qualität bezieht sich damit auf das Programm (Kuper, 2002) und organisationale Voraussetzungen für Lehr-Lernprozesse (Jenner, 2022). Mehr Qualität meint so mehr Programmqualität (Schlutz, 1995). QMS als Steuerungsinstrumente zielen darauf, individuelle Verantwortung für Leistung in einen durch Organisationsstrukturen getragenen professionellen Diskurs einzubetten, verbindliche Entscheidungsprämissen für pädagogische Arbeit zu schaffen (Kuper, 2002) und organisationale Bedingungen, die Lehr-Lernprozesse rahmen, systematisch und kontinuierlich zu verbessern (Hartz & Meisel, 2011). In Bezug auf die Interaktion zwischen Organisation und Individuum können QMS Barrieren im Zugang zu Weiterbildung reduzieren und individuelle Nachfrage erhöhen (Boeren et al., 2010).

Die Wirkung eines QMS lässt sich demnach in der Wirkung des Programms über die realisierten Angebote in Form der Teilnahmezahlen messen. Entsprechend sollte die QMS-Einführung durch die kontinuierliche Verbesserung der Bedingungen der Interaktion zwischen Individuum und Organisation positiv auf Teilnahmezahlen wirken.

Um dies zu testen, nutzen wir erstmals das Panelpotenzial des wbmonitor, der 2017 die QMS-Nutzung und -Einführung erfasste (Ambos et al., 2018). Eine Mergen der Daten der Jahre 2007-2017 ermöglicht es, QMS-Einführung und Teilnahmezahlen im Längsschnitt in Verbindung zu setzen. Ein erstes Extended Two-way Fixed Effects Model (Wooldridge, 2021) zur Berücksichtigung unterschiedlicher Zeitpunkte der Einführung zeigt einen nicht signifikanten, positiven Effekt (n=420; N=1512; overall ATT=600.902; p=0.574).

In einer Gesellschaft, die sich ständig weiterentwickelt, sind Kompetenzmodelle unerlässlich, um die Bildungsbedarfe Lernender auch jenseits von formalen Bildungsprozessen in den Blick zu nehmen und aktive Beteiligung an Bildung zu fördern (vgl. Gnahs 2010). Indem Kompetenzmodelle die Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, die für bestimmte (berufliche) Tätigkeiten erforderlich sind, definieren, bieten sie eine strukturierte Grundlage, um selbstbestimmt Lernziele zu stecken, Lernwege zu gestalten und den eigenen Lernfortschritt zu kontrollieren. Damit ermöglichen sie eine eigenverantwortliche Gestaltung von Lernprozessen (vgl. ebd.) und tragen auf diese Weise zur Förderung von Partizipation an Weiterbildung bei. Kompetenzmodelle bieten dabei nicht nur Orientierung für Lernende, sondern auch für professionell Tätige und Bildungseinrichtungen, um Kompetenzentwicklung durch passgenaue Angebote effektiv zu unterstützen.

Es stellt sich jedoch die weiterführende Frage, wie sich der Implementationsprozess von Kompetenzmodellen in der Bildungspraxis gestaltet und welcher Nutzen bzw. welche Wirkungen – insbesondere auch für die Weiterbildungsteilnahme – damit tatsächlich erzielt werden können. Damit ist die grundlegende Erwartung verbunden, dass wissenschaftliches Wissen zur Verbesserung der Bildungspraxis beiträgt (vgl. Schrader et al. 2020). Der Beitrag geht diesen Fragen auf Grundlage einer explorativen Studie nach, in welcher am Beispiel eines abgeschlossenen Erasmus+-Projekts durch eine Nachbefragung der 10 europäischen Projektpartner untersucht wird, wie das gemeinsam entwickelte Kompetenzmodell für Validierungsexpert*innen (Pachner 2023) in der erwachsenenpädagogischen Praxis umgesetzt wird, ob dadurch vermehrte Weiterbildungsteilnahme hervorgerufen wird und welche Herausforderungen bzw. Gelingensbedingungen identifiziert werden können.

Indem Einflussfaktoren für gelingende Implementationsprozesse rekonstruiert werden, soll beispielhaft aufgezeigt werden, inwieweit Kompetenzmodelle die aktive Beteiligung an Bildungsprozessen in der Praxis fördern können. Präsentiert werden erste, bisher unveröffentlichte Ergebnisse. Weiterführendes Ziel des Beitrags ist es, auf dieser Grundlage Ansatzpunkte für eine strukturierte Analysematrix zur Untersuchung von Implementationsprozessen von Kompetenzmodellen zu entwickeln.