Lebenslanges Lernen zielt nicht ausschließlich auf die Teilhabe am Arbeitsmarkt ab. Weiterbildungsteilnahme wird darüber hinaus auch für die gesellschaftliche Teilhabe und eine selbstbestimmte Lebensgestaltung Bedeutung zugeschrieben (Europäische Kommission, 2001; WHO, 2002). Demnach kann Weiterbildung u. a. zur sozialen Teilhabe, zur persönlichen Weiterentwicklung, zur Alltagsbewältigung und zur Gesundheit beitragen. Vor dem Hintergrund des wachsenden Anteils älterer Menschen wird die Frage nach Teilhabemöglichkeiten im Alter weiter an Bedeutung gewinnen. Rentner:innen zeichnen sich durch eine große Heterogenität hinsichtlich ausgeübter Aktivitäten, bildungsbiografischer Erfahrungen, Nutzenerwartungen sowie Voraussetzungen und Gelegenheiten für Weiterbildungsteilnahme aus (u. a. Hoffmann, 2024; Kolland & Ahmadi, 2010), stehen jedoch selten im Fokus der Teilnahmeforschung.

In diesem Beitrag wird Weiterbildung selbst als Teilhabe betrachtet. Weiterbildungsteilnahme kann darüber hinaus aber auch mit der Teilhabe an anderen Aktivitäten zusammenhängen, bspw. mit Erwerbstätigkeit im Rentenalter. Mit Bezug auf lebensverlaufssoziologische Ansätze (Mayer, 2009; Kohli, 2017) und erziehungswissenschaftliche Teilnahmemodelle (Boeren, 2016) wird das Weiterbildungsverhalten von Rentner:innen untersucht. Dabei wird nach den Funktionsbezügen (berufsbezogene, nicht-berufsbezogene Gründe), dem Formalisierungsgrad (non-formale, informelle Bildungsaktivitäten) und den Kontextbezügen von Weiterbildung differenziert (z. B. Erwerbstätigkeit im Rentenalter). Darüber hinaus wird untersucht, welche Muster von Weiterbildungsverläufen identifiziert werden können.

Die Analysen werden mit den Längsschnittdaten der Erwachsenenkohorte des Nationalen Bildungspanels (NEPS-SC6) durchgeführt (Blossfeld & Roßbach, 2019). Mit dieser Datengrundlage werden unter Berücksichtigung soziodemografischer Merkmale (u. a. Geschlecht, Bildungsabschlüsse) Regressionsmodelle zur Vorhersage der Teilnahmewahrscheinlichkeit an Bildungsaktivitäten (non-formale und informelle Bildungsaktivitäten, berufs- und nicht-berufsbezogene Gründe) durchgeführt. Die Ergebnisse geben Auskunft über ein gesellschaftlich relevantes Thema, das die Weiterbildungsbeteiligung als zentrale, alle Lebensphasen betreffende Aktivität zur Förderung der Potenziale älter werdender Menschen betrachtet (WHO, 2002). Vor dem Hintergrund der Ergebnisse werden Perspektiven für Teilhabe und gleichwertige Lebensverhältnisse aufgezeigt.

Alltägliche Lebensorte und Lernen im Alter

In dem Beitrag werden anhand narrativer Landkarten (Behnken & Zinneker, 2010) alltägliche Lebensorte Älterer innerhalb des Sozialraums Hamburg identifiziert und als potenzielle Lernorte analysiert (Faulstich & Faulstich-Wieland, 2012). Ergänzt werden die Landkarten durch Fotos der genannten Orte, die z.T. durch die Befragten selbst, z.T. ergänzend durch das Forscher:innenteam erstellt wurden. Die subjektiven Wahrnehmungen sollen so in Beziehung gesetzt werden zu der konkreten Materialität der Orte und es kann gefragt werden, welches Anregungspotenzial diese als Lebens- und Lernorte für die Menschen entfalten. Theoretischer Rahmen sind 1. die Teilnahmeforschung, die zeigt, dass Ältere sich weniger an non-formalem Lernen beteiligen (Tippelt et al., 2009) und daher die Frage nach Orten informellen Lernens wichtiger wird; 2. sozialwissenschaftlich-alternswissenschaftliche Diskurse zu Fragen von Aktions- und Sozialräumen (Walsh et al., 2020), in denen jedoch Fragen des Lernens weitgehend ausgeblendet bleiben; und 3. bildungswissenschaftliche Diskurse zu Lernorten (Übersicht bei Bernhard et al., 2015; konkreter im selben Band: Kraus, 2015), die wiederum nicht so sehr Ältere und ihre alltäglichen Lebensorte in den Blick nehmen. Mit einer Vorstellung erster Resultate – narrativer Landkarten, Fotodokumentationen und Interpretationsansätzen in Bezug auf die Relevanz der jeweiligen Orte für Leben und Lernen im Alter – bietet der Beitrag einen explorativen Ansatz für die Analyse alltäglicher Lebensorte als Lernorte im Alter und damit auch einen Beitrag zur erziehungswissenschaftlichen Alternsforschung. Darüber hinaus soll auch eine methodische Diskussion angeregt werden, nämlich die Frage nach der Nutzung kreativer und non-verbaler Methoden v.a. für die Alternsforschung, in diesem Fall v.a. das Potenzial narrativer Landkarten.

Vorgestellt werden narrative Landkarten mit Fotodokumentation und erste Interpretationsansätze mit Blick auf relevante Lebensorte in dem jeweiligen Sozialraum: sie zu identifizieren, ihre Relevanz für das alltägliche Leben zu verstehen und sie schließlich auf ihre mögliche Lernförderlichkeit hin zu befragen. Hier gilt es aber auch eine Offenheit zu bewahren für Grenzen der Lernförderlichkeit bzw. der Lernaktivitäten Älterer, um nicht zwingend jeden Lebensort beliebig als Lernort zu kennzeichnen.

In den letzten drei Jahrzehnten hat die Erziehungswissenschaft beträchtliche Fortschritte bei der empirischen Erforschung und theoretischen Reflexion des lebenslangen Lernens gemacht (vgl. Schiersmann 2006, Schmidt-Hertha 2014, Nittel/Schütz/Tippelt 2014). Dennoch bleibt die Disziplin in Bezug auf die erfahrungswissenschaftliche Forschung vor einer Herausforderung stehen, dass sie weitgehend den Grenzbereich des Lebensendes vernachlässigt. Trotz der angedeuteten Produktivität der Forschung zum Lebenslangen Lernen sowie der (vornehmlich gerontologischen) Auseinandersetzung mit Lernen im Alter darf ein fragwürdiger Aspekt nicht ignoriert werden. Kritik entsteht durch scheinbar einfache Fragen: Wenn das Leben per se mit Lernen und Bildung verbunden ist, hören dann die Aneignung von Wissen und die Veränderung des Menschen im Zuge der Erfahrungsaufschichtung mit dem nahenden Ende der Existenz abrupt oder schleichend auf? Kann es sein, dass nicht nur die alltägliche Lebensführung, sondern auch Lernen und Bildung am Lebensende eine neue Qualität annehmen, in veränderten Bahnen ablaufen? Und wie gestalten sich Lern- und Bildungsprozesse unter den Bedingungen einer Alzheimerdemenz, wenn Menschen mit dem progredienten Verlust der kognitiven und funktionalen Kapazitäten konfrontiert sind?

Der geplante Vortrag wird über das Ernstnehmen des Konzeptes des Lebenslangen Lernens zum Einstieg, Ergebnisse aus der biographieanalytischen Dissertationsstudie „Bildung und Demenz” (Berner 2024, unveröff.) vorstellen und im Anschluss den Fragen nachgehen, inwiefern Menschen mit Demenz entsprechend des individuellen Grades ihrer Leistungsminderung als Adressat*innen der Erwachsenenbildung Teilhabe ermöglicht werden kann und wie der „auch als Ausgrenzung wahrgenommene[n] teilweise blockierte[n] Teilnahme an Veranstaltungen“ (Fürstenberg 2013: 18) entgegengewirkt werden kann. Die Bemühungen um die Aufrechterhaltung von Bildung und der Umgang mit schwindenden Fähigkeiten sollten nicht nur individuell, sondern auch professionell begleitet und unterstützt werden. Aus unserer Perspektive wird diese Aufgabe jedoch vielmehr der Sozialpädagogik zugeschrieben. Inwiefern sich die Erwachsenenbildung diese Forderung der Teilhabe von Menschen mit Demenz auf die Agenda schreiben sollte, wird abschließend diskutiert.