Werden die demographischen Entwicklungen der letzten Jahre in Deutschland nachgezeichnet, so manifestiert sich rasch der Befund, dass sich strukturschwache Regionen seit mehreren Jahren zu „gesellschaftlichen Problemzone[n]“ (Klemm, 2015, S. 19) entwickeln. Damit gehen Umbrüche in wirtschaftlichen, gesellschaftlichen oder regional lebensweltlichen Bereichen einher, deren Auswirkungen mit zunehmender Bedeutung in den Fachdebatten der Erwachsenenbildungsforschung diskutiert werden (siehe Fleige, 2022; Käpplinger, 2022).

Spürbar werden diese Entwicklungen auf handlungspraktischer Ebene der Erwachsenenbildungsträger, die mit regionalen Herausforderungen im Programmplanungshandeln konfrontiert sind und auch den Aufgabenbereich der Teilnehmendengewinnung betreffen. Das Gewinnen von Teilnehmenden ist eine klassische Aufgabe der Weiterbildungspraxis, die in der wissenschaftlichen Fachdisziplin der Erwachsenenbildung/Weiterbildung stark beforscht ist und diverse Strategien der Zielgruppengewinnung und -arbeit hervorbringt (siehe u.a. Bremer, 2010; Fleige et al., 2019; Hippel von, 2018).

In strukturschwachen Regionen stoßen die traditionellen Programmplanungspraktiken auf diverse Herausforderungen, sodass ein Bedarf an Möglichkeiten des Ausprobierens neuer Ideen besteht sowie für das Erproben anderer Wege der Teilnehmendengewinnung (Bieß, 2021, S. 17f.). Die Bedarfslage dieser Regionen wird von der Bildungspolitik wahrgenommen, sodass finanzielle Mittel für innovative und zukunftsgerichtete Projektinitiativen bereitgestellt werden (Hebborn, 2022, S. 80) und von Regionalakteuren, wie anerkannten Weiterbildungsträgern, für projektbezogene Vorhaben akquiriert werden können (Hummelsheim, 2019, S. 24). Der Beitrag knüpft an diese Thematik an und zeigt erste Zwischenergebnisse eines aktuellen Dissertationsvorhabens, dass die Projektarbeit als Handlungsfeld der Erwachsenenbildungsträger in strukturschwachen Regionen untersucht. Es wurden 23 qualitative Experteninterviews mit Projektbeteiligten von Volkshochschulen und Volkshochschulverbänden in 12 Bundesländern durchgeführt, die Drittmittelprojekte zur Gestaltung der Bildungsarbeit in strukturschwachen Regionen umgesetzt haben oder aktuell umsetzten. Die Zwischenergebnisse geben Einblicke in die strategische Einbindung der Projektarbeit in die Weiterbildungspraxis, um Synergien zwischen Projektarbeit und Programmplanung zu nutzen und die Aufgabe der Teilnehmendengewinnung unter regionalen Herausforderungen zu bewältigen.

Ländliche Räume werden im Diskurs oft mit Bildungs- und Kulturarmut oder wegbrechenden Infrastrukturen verbunden (z.B. Berlin-Institut 2018). Entscheidend für die kulturelle Teilhabe in diesen Regionen ist dabei, dass sie neben wenigen kommunalen Angeboten (vgl. Otte et al. 2022) im Familien- und Vereinsleben informell erschlossen wird. Da über die Perspektiven der Akteure, die in ländlichen Räumen das Kulturleben gestalten noch wenig bekannt ist (Anders 2018), wird ihrem Zusammenspiel im Beitrag nachgespürt und gefragt, inwiefern Vorstellungen von Kultur und Ländlichkeit Teilnahme- und Teilhabestrukturen der ländlichen Bildungspraxis rahmen.

Dazu werden empirische Befunde zwei aufeinander aufbauender Forschungsprojekte vorgestellt, in denen Kulturakteure aus (non-)formalen (Kulturamt, Landratsamt, VHS etc.) und informellen Bereichen (Initiativen, Vereine) dreier sehr peripherer Landkreise (vgl. BBSR 2018) in leitfadengestützten Interviews und Gruppendiskussionen zur Wahrnehmung und Gestaltung des Kulturlebens befragt wurden: Die Interviews werden qualitativ-rekonstruktiv ausgewertet (Mayring 2015; Bohnsack et al. 2007). In der Beschreibung ihrer Selbstverständnisse dokumentiert sich, wie kulturelle Teilhabe- und Teilnahmestrukturen situiert sind. Dabei werden auch „blinde“ Flecken im Umgang mit Nicht-Teilnahme sichtbar.

Erste Befunde zeigen bspw., dass Kulturakteure mit veränderten Teilhabestrukturen konfrontiert sind (z.B. Nachwuchsmangel, Nicht-Teilnahme). Weiter deutet sich an, dass die ländliche Bildungspraxis am Aufrechterhalten hochkultureller und rezeptiver Teilhabestrukturen für ein erwartetes Publikum orientiert ist. Die Teilnahme- und Teilhabestrukturen der Bewohner*innen finden dabei nur bedingt Berücksichtigung. Die Selbstverständnisse ehrenamtlicher Akteure richten sich ähnlich am Bewahren etablierter Teilnahme- und Teilhabestrukturen aus. Sie beobachten eher passiv, dass junge Menschen an lokalen Teilhabenstrukturen weniger teilnehmen und dadurch Teilhabestrukturen aussterben (vgl. Kühn et al. 2022).

Ausgehend von den empirischen Befunden werden im Beitrag Potenziale einer aufsuchenden ländlichen Erwachsenenbildung diskutiert: Durch die gezielte Auseinandersetzung mit lebenswelt- und subjektorientierten Perspektiven sowie die Förderung von Vernetzungsstrukturen des bereits Vorhandenen können blinden Flecke einer „aufgesuchten* Teilhabe reflektiert und Teilnahme- und Teilhabestrukturen selbstorganisierter Kulturpraxis unterstützt werden.

Die Eltern- und Familienbildung ist Bestandteil familienunterstützender Leistungen und soll in vielfältigen Formaten Eltern u.a. dazu befähigen die Entwicklungsförderung ihrer Kinder voranzutreiben (Vgl. Bird/Hübner 2013, S. 33). Sie hat zum Ziel möglichst viele Eltern und Familien zu erreichen. Dem zugrunde liegt ein Verständnis von Familienbildung als eine professionelle, unterstützende Fachleistung mit der gesamtgesellschaftlichen Zielsetzung, allen Familien ein „gutes Leben“ zu ermöglichen (Vgl. Jardin/Trottenberg 2022, S. 24) sowie gesellschaftliche Partizipationsmöglichkeiten von Familien zu erweitern (Vgl. Bird/Hübner 2013, S. 33). Die Familienbildung „[…] orientiert sich an den Bedürfnissen und Lebenswelten der Betroffenen und setzt an den familiären Ressourcen an, wenn es gilt, sich neu zu orientieren“ (Fischer 2021, S. 54). Diese Zielsetzung zur Erweiterung von Partizipationsmöglichkeiten fokussiert Familien, Angebote, Fachkräfte, als auch die Einrichtungen der Familienbildung. Gleichzeitig werden Fragen aufgeworfen, inwieweit spezielle Zielgruppen erreicht werden und wie Eltern innerhalb von Einrichtungen und Angeboten an Gestaltungsprozessen mitwirken können. Gerade hinsichtlich des Wandels von Familienleben, veränderter Lebensbedingungen, rechtlichen Rahmenbedingungen und sozialen Normen (vgl. BMBFSJ 202, S. 5) erscheinen diese Zielsetzungen umso wichtiger.

Mit Blick auf die Tätigkeitsbereiche der Familienbildung lassen sich fünf Handlungsebenen unterscheiden: Leitung/ Management, Programmorganisation, Veranstaltungsdurchführung, Öffentlichkeitsarbeit und Verwaltung (Kraft 2006, S. 27ff). Diese Handlungsebenen eröffnen Möglichkeitsräume, in denen Eltern und Familien teilnehmen oder teilhaben können. Hier ergibt sich eine Schnittmenge zu Erwachsenenbildungseinrichtungen, wodurch ein Transfer der Erkenntnisse möglich wird.

Der Beitrag wird sich mit den Implikationen der partizipativen und institutionellen Öffnung von Familienbildungseinrichtungen beschäftigen. Als Datenbasis werden u.a. Evaluationen der Familienbildung herangezogen. Darauf aufbauend werden Expert*innen-Interviews und Gruppendiskussionen mit Leitungs- bzw. Fachkräften von Familienbildungseinrichtungen praktische Hinweise für partizipative und institutionelle Öffnungsprozesse liefern.

Die Fragestellung des Beitrags ist: Wie gelingen institutionelle Öffnungsprozesse und Partizipation in der Familienbildung?

Vor dem Hintergrund der Spezifika der Erwachsenen- und Weiterbildung gehört die Gewinnung von Teilnehmenden für Lernangebote zu den zentralen Herausforderungen der Weiterbildungseinrichtungen. Es stellt sich die Frage, mit welchen Ansprachestrategien, (neue) Zielgruppen bzw. Adressatinnen und Adressaten für Weiterbildungsangebote erreicht werden können. Die Relevanz des Themas Teilnehmendengewinnung wird zudem im Kontext der Diskussionen um ungleiche Weiterbildungsteilnahme, Bildungsferne, Bildungsbenachteiligung und Bildungsgerechtigkeit herausgestellt. Innerhalb des Weiterbildungsdiskurses gibt es für das Themenfeld der Teilnehmendengewinnung jedoch keine etablierte Kategorie bzw. keinen einheitlichen Terminus. Für den deutschen Sprachraum haben Mania, Ernst und Wagner (2022) eine unsystematische Begriffsverwendung sowie drei thematische Schwerpunkte aufgezeigt: Bildungsmanagement, Programmplanung und Angebotsentwicklung sowie Zielgruppenarbeit.

Im Rahmen des Beitrags soll daran anschließend der internationale bzw. englischsprachige Diskussions- und Forschungsstand zum Thema Teilnehmendengewinnung in der Erwachsenen- und Weiterbildung systematisiert werden. Im Fokus stehen folgende Fragen: Welche thematischen und theoretischen Stränge des Diskurses zur Teilnehmendengewinnung in der Erwachsenen- und Weiterbildung lassen sich herausstellen? Welche Ansprachestrategien der Bildungspraxis werden genannt?

Methodisch wird auf das Vorgehen eines Scoping Reviews zurückgegriffen (Arksey & O'Malley, 2005), wobei eine umfassende Suchstrategie angewandt wurde. In einem zweischrittigen Suchlauf mit einer Kombination aus vier Suchsträngen (bestehend aus 13 Suchwörtern) in drei Datenbanken (FIS Bildung, ERIC und Web Of Science) konnten, nach Abzug der Duplikate, 2.396 Texte ermittelt werden. Nach Sichtung der Titel und Abstracts unter Anwendung der Ein- und Ausschlusskriterien umfasst der Literaturkorpus des Scoping Reviews 128 Texte, die anschließend inhaltsanalytisch ausgewertet wurden.

Im Fokus des Beitrags sollen die Ergebnisse des Reviews im Hinblick auf die theoretischen und thematischen Stränge des Diskurses sowie die Ansprachestrategien der Bildungspraxis stehen. Von Interesse ist, inwiefern sich dabei Unterschiede im Hinblick auf verschiedene Institutionen, Inhaltsbereiche oder Zielgruppen der Erwachsenen- und Weiterbildung zeigen. Abschließend sollen Forschungsdesiderate und Implikationen für die Bildungspraxis diskutiert werden.