En Suisse romande, l’émergence de l’idée de reconnaissance et de validation des acquis d’expérience remonte au début des années 90’ autour de formateurs et formatrices engagées dans le milieu associatif, de responsables administratifs au niveau cantonal et de représentants des milieux académiques (Bonvin et Sautebin, 2013; Rywalski, 2014). Les démarches de bilan de compétences cotoyoent les démarches d’élaboration de portfolio ; l’Association pour la reconnaissances des acquis (ARRA) est crée par des personnes titulaires d’un diplôme de formation continue de l’Université de Genève, dont les cours ont proposé les points de vue québécois avec Ginette Robin (1988) et Marthe Sansregrets (1988). La rencontre entre le courant des histoires de vie en formation et celui de la reconnaissance des acquis (Pineau et al., 1997) renforcent les liens avec l’apprentissage expérientiel (Kolb, 1984). Auprès de la Haute école fédérale en formation professionnelle, un dispositif de validation des acquis d’expérience est conçu pour les enseignant·es des écoles professionnelles dès 2004 (Rywalski, 2012) avec des formateurs et formatrices dont la plupart proviennent de ce terreau.

À partir d’une ébauche de dispositif, un important travail de conception est entrepris avec l’ensemble des acteurs et actrices dans leur rôle de formateur, d’accompagnateur, de membre du jury, de responsable de formation. Toutes ces personnes coordonnent leurs activités en réalisant les textes prescriptifs, en définissant les étapes de la démarche, en imaginant les dilemmes possibles, en confrontant la diversité de leurs représentations. Les apports de l’analyse de l’activité ont permis de visibiliser les tâches de l’expert dans un dispositif de VAE pour les formateurs et formatrices d’adultes (Rywalski, 2004). Ce regard, relativement nouveau à ce moment-là, incite le groupe de coordination à davantage mobiliser ces concepts dans leur pratique.

Cette communication cherche à montrer comment ces personnes ont conçu le dispositif de VAE pour les enseignant·es des écoles professionnelles par la coordination de leur activité et engagement. Elle interroge les diverses manières de penser la formation continue de personnes mobilisées dans une dynamique de projet novateur. Elle nomme quelques enjeux rencontrés lors de la mise en œuvre du dispositif que ce soit sur les thématiques de l’évaluation ou l’accompagnement, des aspects conceptuels et pragmatiques de la pédagogie ou de la manière de développer des acquis et ressources en situation professionnelle. Elle s’inscrit dans le cadre des démarches de professionnalisation des acteurs et actrices par la coordination des activités, l’interrogation des territoires des différents rôles, la tentative de visibilité des actions des acteurs et actrices – candidat·es à la VAE, expert·es, accompagnateur·rices, formateur·rices, responsables de formation -– (Cortessis et al., 2013; Rywalski, 2020; Rywalski et Matter, 2023).

Le dispositif de validation des acquis de l’expérience (VAE) à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud) s’inscrit dans un mouvement plus large d’institutionnalisation de la reconnaissance de l’expérience professionnelle en Suisse (Bonvin et Sautebin, 2013 ; Conseil fédéral, 2023 ; Rywalski, 2025). Mis en place à titre expérimental dès 2014, comme dans d’autres HEP romandes (Besençon, 2017 ; CAHR, 2018), il est aujourd’hui solidement ancré dans les pratiques de formation de la HEP, sous la responsabilité conjointe de deux formatrices à l’unité d’enseignement et de recherche (UER) Développement.

De projet pilote à dispositif pérenne, la VAE à la HEP a connu plusieurs évolutions : transformation de son pilotage (passage de relais du concepteur à deux co-responsables ; intégration au sein de l’UER Développement, développement d’outils de cadrage institutionnels, et mise en réseau de ses acteur·rices. Cette dynamique s’est incarnée dans la création, en 2014, d’une Communauté de pratique (CoPra), lieu d’échanges, de réflexivité et de co-formation réunissant accompagnateur·rices et formateur·rices.

La CoPra s’est élargie dès 2020 aux membres de jurys et constitue aujourd’hui un espace central de coordination et de développement professionnel. Elle favorise une compréhension partagée du dispositif, tout en soutenant l’équilibre entre accompagnement et évaluation – tension inhérente à la VAE (Lainé, 2018 ; Weber Guisan, 2025).

Dans un dispositif en évolution constante, comment la communauté de pratique de la VAE contribue-t-elle à la professionnalisation de ses acteur·rices ? Quels partenariats et collaborations soutiennent ces apprentissages croisés ? Nous interrogerons les processus de professionnalisation des accompagnateur·rices, formateur·rices, président·es de jury et responsables du dispositif comme une construction située et soutenue par des coopérations interprofessionnelles.

La communication s’appuie sur :

• une revue de littérature portant sur la professionnalisation et les dispositifs de VAE (Jorro, 2022 ; Breton, 2016 ; Cortessis et al., 2024) et les dispositifs de formation mutuelle (Daele et Charlier, 2006 ; Wenger, 2005) ;
• une relecture narrative et réflexive de nos trajectoires de co-responsables et des transformations institutionnelles ;
• l’analyse des documents internes et des procès-verbaux de la CoPra, complétée par un focus-groupe élargi (mai 2026) ;
• une analyse qualitative aux niveaux individuel, collectif et institutionnel, mettant en évidence les dynamiques de coopération et d’apprentissage organisationnel comme le développement du dispositif.

Les premiers résultats font apparaître :

• des tensions productives entre logiques d’évaluation et d’accompagnement, ainsi que des dilemmes propres aux postures des intervenant·es ;
• la CoPra comme espace de co-formation et d’apprentissage, favorisant réflexivité et circulation des savoirs d’expérience ;
• une lecture croisée (littérature, perceptions des co-responsables, retours de la CoPra) des leviers et obstacles à la consolidation des coopérations ;
• le dispositif de VAE comme laboratoire de professionnalisation, où les acteur·rices développent une expertise partagée.

Finalement, un bilan de la CoPra esquissera ses suites, soulignant l’importance de ce type de dispositif collaboratif pour le développement professionnel et la cohésion institutionnelle. Nous évoquerons les pistes de transfert de ces mécanismes de coopération à d’autres contextes de formation des adultes, notamment ceux où l’articulation entre évaluer et accompagner génère des tensions similaires.

La validation des acquis de l’expérience (VAE) offre à toute personne de faire reconnaître officiellement les compétences issues de son parcours professionnel et extra-professionnel en vue d’obtenir tout ou partie d’un diplôme ou d’une certification (Martinet, 2021 ; OFFT, 2006). Inscrit dans une dynamique de formation de soi, ce processus s’appuie sur l’identification, la conscientisation et la valorisation de l’expérience, notamment au moyen d’une démarche d’écriture réflexive. L’enjeu consiste à articuler les savoir-faire développés au fil de l’expérience avec les compétences prescrites par le référentiel visé. Dans le cas qui nous occupe, les exigences se rapportent spécifiquement au métier d’enseignant.

La mise en œuvre de la VAE mobilise différentes catégories d’acteur·rices chargé·e·s d’accompagner les candidat-e-s tout en évaluant leurs compétences au regard du référentiel (HEP, 2024). Ces acteur·rice·s pluriel·le·s occupent des postures différenciées et parfois en tension : il s’agit, d’une part, de soutenir la reconnaissance et la mise en valeur des acquis et, d’autre part, de les évaluer (Albernoz et Dupuis, 2008 ; Lafont et Cavaco, 2020 ; Rywalski, 2020 ; Cavaco, 2020). Cette dialectique entre accompagnement et évaluation constitue l’un des enjeux majeurs de la VAE (Lainé, 2018 ; Prot, 2007 ; Mayen, 2005). Pourtant, les incidences de cette tension sur les professionnel·le·s impliqué·e·s dans la mise en œuvre du dispositif demeurent encore peu étudiées.

Dans ce symposium, notre communication propose d’interroger la professionnalisation des acteur·rice·s VAE en nous situant au plus près des pratiques. C’est dans cette perspective que s’inscrit la communauté de pratique (CoPra) « élargie », réunissant une fois l’an coach·e·s et membres des jurys VAE de la HEP Vaud. Cet espace vise à expliciter et confronter normes, critères d’appréciation, exigences, implicites et habitus professionnels mobilisés lors de l’analyse des dossiers. Il permet également de rendre visibles les tensions constitutives du dispositif et de les travailler collectivement afin de construire du commun (Wenger, 2005) et de soutenir la professionnalisation des participant·e·s (Roy et al., 2021).

Notre communication repose sur l’analyse d’une séance de CoPra élargie organisée au printemps 2025. Nous examinerons les effets de cette mise en réflexion croisée sur les postures professionnelles des coach·e·s (pôle accompagnement) et des membres de jurys (pôle évaluation), ainsi que sur la construction d’une culture commune de l’évaluation (Pasquini et Morales Villabona, 2024). La démarche consiste en l’analyse des traces produites par des groupes mixtes (coach·e·s/jurys) lors de l’étude de mêmes extraits de dossiers VAE, mises en relation avec les retours réflexifs recueillis à l’issue de la séance. L’attention porte sur l’émergence d’appréciations partagées de ces acteur·rice·s, c’est-à-dire la manière dont des critères communs se co-construisent malgré la diversité des postures ; et sur des ajustements interactifs, soit les négociations, reformulations et explicitations d’implicites qui rendent possible la convergence des points de vue.

Cette communication interroge l’accompagnement en validation des acquis de l’expérience (VAE) à partir de sa dimension dialogique. S’inscrivant dans une perspective conceptualisée par la clinique de l’activité (Clot, 2000) et la phénoménologie de l’action (Vermersch, 1994), elle vise à montrer en quoi le dialogue constitue un espace privilégié de professionnalisation pour les accompagnateur·rices comme pour les candidat·es. Le propos s’inscrit dans l’axe 2, soulignant comment les formes de coopération microsituées — ici, l’interaction accompagnateur/candidat — participent à structurer les pratiques professionnelles des acteurs de la VAE. Nous entendons ici l’art au sens de la technè grecque et de l’ars latin : une habileté professionnelle fondée sur des règles de l’art, mais impliquant une part de créativité ajustée à chaque accompagné et à chaque métier.

L’expérience professionnelle, considérée comme allant de soi dans les dispositifs de reconnaissance, demeure partiellement opaque, y compris pour celles et ceux qui la vivent. Les travaux de Clot (2000) mettent en évidence la part invisible de l’activité réelle, inaccessible au seul regard extérieur et parfois même directement aux professionnel·les. Cette opacité tient à plusieurs facteurs : incorporation d’habitudes, difficulté à verbaliser les automatismes, autosuffisance de l’action efficace, ou encore écart entre travail prescrit et travail réel. Ces éléments complexifient la tâche du candidat, appelé à rendre compte de sa pratique comme celle de l’accompagnateur, chargé de soutenir ce processus d’explicitation.

L’analyse descriptive de l’activité, fondée sur une énonciation en première personne et au présent, constitue un dispositif privilégié. Les questions du type « Comment fais-tu ? », les reformulations rogeriennes (Rogers, 2005) ou les appuis sur les écarts entre description et intention permettent progressivement de donner forme à ce qui, initialement, ne se laisse pas dire. Le dialogue devient un lieu de coopération : il engage l’accompagnateur·rice dans une posture d’écoute active, mais également de relance stratégique visant à révéler la compétence incorporée. L’effet formatif de ces interactions est double : pour la personne candidate, elles favorisent la prise de conscience de savoirs d’action jusque-là implicites ; pour l’accompagnateur·rice, elles consolident une expertise située dans l’articulation entre soutien et exigence.

Cette dynamique dialogique se trouve prise dans un entre-deux : d’un côté, la singularité des parcours et l’inscription de l’expérience dans une histoire personnelle ; de l’autre, les contraintes des référentiels et des attendus institutionnels. Le dialogue en VAE s’élabore ainsi au croisement de plusieurs logiques — formation, évaluation, reconnaissance — dont l’équilibre fragile constitue l’un des lieux majeurs de professionnalisation des accompagnateur·rices. Ces dernier·es doivent composer avec les tensions entre ce que la personne candidate parvient à dire, ce que le métier exige de montrer et ce que le jury reconnaîtra comme preuve.

En mobilisant plusieurs situations d’accompagnement, la communication mettra en lumière comment l’activité dialogique ouvre des zones de développement potentiel (Vygotski, 1997), tant pour les candidat·es que pour les professionnel·les. Elle montrera que l’accompagnement ne se réduit pas à une technique, mais relève d’un « art du dialogue », fondé sur des gestes professionnels subtils et situés, qui façonnent en retour l’identité et les compétences de l’accompagnateur·rice.

Le thème « Coopération et Partenariats autour des dispositifs VAE », proposé pour ce symposium nous offre l'opportunité de revenir sur les pratiques propres à l'université en France et qui occupent une large part de nos travaux (Houot, 2014, 2024).

Pour cette participation au symposium, il nous semble intéressant de revenir sur les partenariats internes qui se sont mis en place dans les universités au regard des dispositions réglementaires successives concernant la VAE. Qui, dans les établissements universitaires, contribue à cette action commune de validation des acquis expérientiels ? Avec quel statut ? Avec quels présupposés et quelles perceptions des dispositifs mis en place ?

Ces questions prennent d’autant plus de sens qu’elles s’inscrivent aujourd’hui dans un paysage de la VAE profondément bouleversé par les dernières dispositions de loi votées en France et en particulier la loi du 21 décembre 2022 intitulée « loi urgence travail »[1]qui ramène explicitement la VAE dans le champ de l’action publique et dans le cadre de fonctionnement du marché du travail. Les bascules opérées provoquent de fait un transfert et un élargissement de la définition de la VAE comme de ses espaces d’application, mais aussi de la définition des jurys et de leur rôle. Plus encore, elles introduisent l’idée d’une nouvelle forme d’accompagnement socialisé des demandes individuelles autour de la notion d’ « architecte de parcours » (Barabel et Meier, 2025).

Cette contribution portera sur les effets produits par ces redéfinitions au sein des communautés universitaires portant aujourd’hui l’accès à la VAE et l’accompagnement de la démarche. A l’échelle nationale, le réseau « UNIVPRO »[2] propose régulièrement des formations à destination des professionnels de l’enseignement supérieur. Une partie de ces formations est destinée à accompagner les équipes pédagogiques dans l’élaboration de ces nouvelles ingénieries dites « de parcours » (Dennery, 2025 ; Metral, 2025). L’analyse proposée portera sur l’observation des pratiques et des questionnements respectifs des conseillers VAE et des enseignants que nous avons menée à l’occasion des séquences de formation que nous avons animées dans ce cadre. En référence à la didactique professionnelle développée par Pastré (2011), elle mettra en évidence les registres d’actions à partir desquels se structurent les pratiques d’accompagnement ainsi que les pratiques de jurys. Elle fera le point sur les débats axiologiques et les considérations pragmatiques auxquelles ces pratiques donnent lieu ainsi que les bouleversements paradigmatiques qu’elles engendrent au sein de la communauté universitaire dans son ensemble.

[1] LOI n° 2022-1598 du 21 décembre 2022 portant mesures d'urgence relatives au fonctionnement du marché du travail en vue du plein emploi :

https://www.legifrance.gouv.fr/dossierlegislatif/JORFDOLE000046266678/

[2] https://www.univpro.fr/

La reconnaissance et la validation des acquis de l’expérience s’inscrivent, depuis 2001, dans une politique publique d’éducation des adultes au Portugal, constituant un processus à la fois innovant et complexe. Ce processus, mis en œuvre dans les Centres Qualifica, mobilise une équipe de professionnels (formateurs et techniciens d’orientation, de reconnaissance et de validation) aux fonctions et aux formations académiques diverses, que nous désignons comme formateurs d’adultes.

La présente communication vise à analyser le processus de professionnalisation de ces formateurs d’adultes à partir de leur activité au sein du dispositif de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience. Les données empiriques qui soutiennent cette analyse proviennent de la synthèse de plusieurs recherches qualitatives, fondées sur des entretiens biographiques menés auprès de formateurs d’adultes impliqués dans la mise en œuvre de ce processus, et réalisées par l’auteure.

Le cadre théorique adopté relève des Sciences de l’éducation, plus particulièrement du champ de la formation des adultes, et mobilise des concepts et perspectives relatifs aux formateurs d’adultes (Canário, 1998 ; Cavaco, 2020 ; Ioannou, 2023 ; Jobert, 2013 ; Laot & Lescure, 2006 ; Paulos & Cavaco, 2022), à la reconnaissance et validation des acquis de l’expérience (Cavaco, 2022), à la professionnalisation (Jorro, 2022 ; Wittorski, 2022), à l’accompagnement (Paul, 2019 ; Pineau, 2002) et à la co-formation (Pineau et Hervé, 2023).

Les résultats des recherches effectuées mettent en évidence l’exercice de fonctions spécifiques et pionnières, marquées par des tensions et une grande complexité, la prédominance d’une formation en contexte de travail, ainsi qu’une professionnalisation fondée sur une pluralité de savoirs, de gestes et de postures, construite au sein de processus de co-formation, dans la relation avec les collègues de travail et avec les adultes engagés dans le dispositif. Le processus de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience, spécifique et complexe, contribue à la création de relations de collaboration et de soutien, le rendant significatif et (trans)formateur pour l’ensemble des acteurs impliqués, notamment pour les formateurs d’adultes. Les formateurs d’adultes se forment en grande partie en contexte de travail, en réalisant un processus d’apprentissage-désapprentissage-réapprentissage dans la relation de coopération avec les adultes engagés dans le processus de reconnaissance et de validation des acquis expérientiels.

Ces éléments permettent de problématiser la professionnalisation et la co-formation des formateurs d’adultes engagés dans ce processus. Comme piste pour de futures recherches dans ce domaine, il convient de souligner l’importance de promouvoir des investigations de recherche-formation.