Parmi les dispositifs de formation au plus proche des situations d’activité réelle en sciences de la santé, le cas de la simulation nous parait emblématique des questionnements propres à l’analyse de l’activité. D’une part, dans la mesure où ces séquences pédagogiques sont des passerelles vers les situations authentiques, et d’autre part pour leur potentiel d’apprentissage à certaines conditions. Nous tenterons d’illustrer l’intérêt d’accompagner ces dispositifs par les méthodes de conceptualisation de l’action à travers 3 cas en formation spécialisée et en formation continue.

Apprendre en situation de travail représente une clef de voûte des dispositifs de formation proposés en IFSI. Si le temps de stage est une forme évidente de mise en lien avec le réel de l’activité professionnelle, le potentiel d’apprentissage des situations n’est pas assuré. Ce constat amène les équipes pédagogiques à construire des espaces d’apprentissages intermédiaires pour apprendre dans et par les situations de travail (Mayen et al, 2017) en conditions plus sécurisées. Ainsi, la simulation en santé correspond à la reproduction de situations de soins pour permettre de « répéter des processus, des situations cliniques ou des prises de décision par un professionnel de santé ou une équipe de professionnels » (Haute Autorité de Santé, 2024). Nous souhaitons évoquer un dispositif proposé aux étudiants en soins infirmiers en début de 3è année visant la mise en place de « stations de soins » portant sur des thématiques de soins singulières dans lesquelles le rôle de la personne soignée est joué par des patients. Il s’agit pour le futur professionnel de combiner recueil d’informations et ressources en situation afin de prendre une décision en matière d’interventions infirmières. L’ensemble de cette modalité formative, incluant un débriefing auquel les patients participent, permet des rétroactions très intéressantes, et il nous semble qu’il pourrait être l’occasion d’une analyse de l’activité, permettant d’identifier les concepts organisateurs de la pensée de l’apprenant et de les discuter. Si ce dispositif représente des contraintes il est vecteur d’un fort potentiel d’apprentissage et d’individualisation du parcours de formation.

Parmi les dispositifs de formation au plus proche des situations d’activité réelle en sciences de la santé, le cas de la simulation nous parait emblématique des questionnements propres à l’analyse de l’activité. D’une part, dans la mesure où ces séquences pédagogiques sont des passerelles vers les situations authentiques, et d’autre part pour leur potentiel d’apprentissage à certaines conditions. Nous tenterons d’illustrer l’intérêt d’accompagner ces dispositifs par les méthodes de conceptualisation de l’action à travers 3 cas en formation spécialisée et en formation continue.

La formation des infirmiers anesthésistes spécialisés revêt une dimension de mise en œuvre pratique délicate dans la mesure ou l’accès aux situations authentiques complexes d’interventions nécessitant anesthésie est soumis à de nombreuses précautions de sécurité et d’éthique. Le recours à la simulation dans ce contexte est donc impératif et il en va de même pour former les superviseurs des stagiaires à les accompagner dans le développement de leurs compétences. Nous visons la saisie de l’activité réelle de supervision clinique des stagiaires infirmières anesthésistes (IADE) déployée par les professionnelles IADE qui les supervisent en contexte clinique. Pour documenter cette question peu abordée dans la littérature, l’analyse de l’activité peut s’appuyer utilement sur la didactique professionnelle pour permettre aux superviseurs d’identifier les concepts organisateurs de leur action. Notre but est de documenter comment des situations pédagogiques typiques d’anesthésie au bloc opératoire filmées et donnant lieu à des auto-confrontations peuvent nous éclairer sur plusieurs points : la description de l’invariance et des adaptations que mènent spontanément les superviseurs, l’observation des ajustements des étudiantes et ceux des superviseures à travers leur raisonnement pédagogique, permettant de ce fait l’élaboration d’un diagnostic pédagogique situationnel. Nous souhaitons ainsi explorer dans quelle mesure une analyse en didactique professionnelle de situations enregistrées en contexte de simulation peut être pertinente pour nous informer sur cette activité métacognitive des infirmières spécialisées en anesthésie en France.

Parmi les dispositifs de formation au plus proche des situations d’activité réelle en sciences de la santé, le cas de la simulation nous parait emblématique des questionnements propres à l’analyse de l’activité. D’une part, dans la mesure où ces séquences pédagogiques sont des passerelles vers les situations authentiques, et d’autre part pour leur potentiel d’apprentissage à certaines conditions. Nous tenterons d’illustrer l’intérêt d’accompagner ces dispositifs par les méthodes de conceptualisation de l’action à travers 3 cas en formation spécialisée et en formation continue.

Atelier de simulation en santé en formation continue : questionner les représentations dans le cadre des entretiens infirmiers (scenario en 8 temps concernant 8 professionnels et une personne dépendante à l’alcool). Lors des temps d’analyse de la pratique, les étudiants en soins infirmiers expriment régulièrement leur étonnement quant aux représentations sociales (Jodelet, 1989) équivoques véhiculées par les soignants lors de la prise en soin de personnes dépendantes à l’alcool. Comment réaliser alors ces activités de soins « pour pouvoir réussir à travailler» (Mayen, 2011, p. 62) en favorisant une acceptation inconditionnelle d’autrui ? La médiation didactique professionnelle (Saillot, 2024) permet d’analyser une situation professionnelle simulée afin de proposer des pistes d’amélioration, de questionner les pratiques professionnelles, de sensibiliser les professionnels de santé à l’impact de leurs représentations sociales dans leurs activités. Lors du débriefing, le groupe a identifié comme axe majeur de réflexion et d’ajustement (Saillot, 2020) le vocabulaire parfois dépréciatif utilisé pour parler de la personne dépendante. Cette analyse offre des opportunités de produire des connaissances et savoirs d’action utiles dans leur activité.

Cette communication se propose de repérer en quoi une mise en situation professionnelle (MSP) en institut de formation en masso-kinésithérapie (IFMK) pourrait être considérée comme une situation intermédiaire (Métral, 2016 ; Veillard et Métral, 2024, 2025) en didactique professionnelle (Mayen, 2025).

Historiquement le Diplôme d’état de MKs’obtenait à la suite des résultats obtenus lors d’une MSP, dans un service hospitalier, au cours de laquelle le candidat découvrait le patient pour la première fois. Après un petit temps de préparation, il devait présenter une séance de 30 minutes devant un jury. Celui-ci cherchait à évaluer la capacité à conduire une séance composée d‘un bilan et d’une rééducation en temps réel, comme dans les pratiques ordinaires d’un MK en exercice libéral, situation emblématique de la profession (Drees, 2024). Cette épreuve de prime abord unique a été doublée. Puis finalement, deux MSP ont été remplacées au pied levé en 2011, par un mémoire professionnel à la suite de la grève des professionnels salariés. Elles ont été définitivement supprimées des épreuves d’état avec la réingénierie des études en 2015. Cependant, cette épreuve MSP perdure encore à ce jour dans les IFMK et certains lieux de stage. Elle se réalise soit sous forme d’ECOS, (examen clinique à objectif structuré) soit sous forme simulée à partir de situations cliniques de patients et de données recueillies par les étudiants lors de leur stage dans une démarche professionnalisante et réflexive. Il s’agirait d’une situation de formation et d’évaluation réalisée à partir d’une analyse de l’activité d’un stagiaire en milieu professionnel. (Guyet et Saillot, 2024)

La didactique professionnelle est définie comme l’analyse du travail en vue de la formation et de l’apprentissage et réciproquement (Mayen, 2025), sa finalité étant de « former par et pour le travail » ((ibid. p 9). Dans ces conditions il n’est pas rare dans l’alternance d’opposer lieux de travail et lieux de formation. Métral (2016), Veillard et al, (2024) et Veillard et Métral (2025) suggèrent de considérer non pas deux lieux, mais trois types de situations de formation, ayant chacun des finalités didactiques différentes : les situations de formation en centre ; les situations de formation en milieu de professionnel ; les situations intermédiaires. Ces dernières ne sont pas tout à fait le lieu de travail, et pas tout à fait le lieu de formation, mais combinent des caractéristiques spécifiques des deux. Elles reposent sur 7 principes (Veillard et Métral, 2025) et ont un potentiel à accompagner les mises en relation des expériences et apprentissages des apprenants entre ces différents types de situations, dans une perspective de développement de l’action professionnelle.

A partir des consignes, des grilles d’évaluations, observation de ll'épreuve et commentaires d’évaluation, cette communication se propose d’étudier la MSP normative en formation initiale de masseur-kinésithérapie à travers les critères et principes définis par Veillard et Métral (2025) et repérer à quelles conditions elle joue ou pourrait jouer le rôle de situation intermédiaire qui s’ignore, qui favoriseraient des médiations didactiques professionnelles (Saillot, 2024) ?

Cette communication s’intéresse à la manière dont la transposition didactique prend forme dans les formations en santé, à partir de l’analyse de situations interprofessionnelles. Elle s’inscrit dans le cadre théorique classique de la didactique professionnelle (Rogalski et Samurçay, 1994), ainsi que dans ses prolongements récents (Becerril-Ortega, Métral & Vadcard, 2021), en articulant plusieurs notions afférentes : corps de savoirs de référence, fidélité didactique, îlots d’intelligibilité et objets frontières. Nous faisons l’hypothèse que, sans explicitation du processus de transposition didactique, la référence au travail réel peut fonctionner comme une caution, en tenant à distance les choix opérés par les concepteurs et conceptrices des situations formatives.

L’étude empirique s’appuie sur l’analyse de quatre dispositifs de simulation interprofessionnelle en Suisse romande (Sautier, 2024) : deux formations postgrades en soins intensifs (infirmier·ère–médecin) et deux dispositifs prégrades impliquant plusieurs professions (infirmier·ère, physiothérapeute, ergothérapeute, technicien·ne en radiologie médicale, ambulancier·ère, médecin, sage-femme). Le corpus comprend cinq observations de séances (briefing, simulation, débriefing) et cinq entretiens semi-dirigés. L’analyse qualitative mobilise une analyse thématique centrée sur la manière dont les concepteur.trice.s parlent des situations de référence, des choix de scénario et des objectifs de formation.

Les résultats mettent en évidence trois dimensions structurantes de la transposition didactique en simulation interprofessionnelle.

Premièrement, la constitution de corps de savoirs de référence professionnelle et interprofessionnelle se chevauchent, et les critères qui président à leur sélection restent cantonnés à des stratégies institutionnelles. Dans ce contexte, les liens formation-travail apparaissent fragmentés, indexés sur des exemples cliniques plutôt que sur une analyse systématique de l’activité.

Deuxièmement, le recours à d’îlots d’intelligibilité ou d’objets frontières (protocoles, outils de transmission tels que SBAR/SCAR, IPASS, RECAP) montre que le processus de transposition transforme des outils en supports de mondes communs professionnels et interprofessionnels. L’analyse des interactions suggère également que ces instruments fonctionnent comme espace de mise en activité et stabilisent la collaboration, notamment vers la sécurité des patiente.s.

Troisièmement, on note une approche didactique de la fidélité, qui reproduit en simulation une représentation du problème plutôt que le réel, comme l’affirmait Pastré (2023). Les concepteurs arbitrent entre fidélité au problème, à la situation et aux savoirs, en simplifiant ou en densifiant les scénarios pour atteindre les objectifs pédagogiques. Par exemple, une des simulations observées se base sur une configuration interprofessionnelle peu probable en contexte clinique, ce qui accroît la construction d’un monde commun étudiant.e., mais éloigne la référence aux contraintes effectives du travail.

Dans les analyses effectuées, ces dimensions montrent les limites de processus de transposition sous exploité. En mettant la focale sur un concept central de la didactique professionnelle dans l’élaboration des situations formatives en santé, cette communication contribue à questionner la manière dont les orientations tacites ne produisent pas toujours les effets escomptés. Elle invite à considérer que la transposition didactique, lorsqu’elle n’est pas explicitement travaillée, peut modifier en profondeur les liens formation-travail, en orientant la construction des situations sans rendre visibles les choix épistémiques qui les sous-tendent.

Cette communication présente une recherche en cours portant sur l’UE3 « Mise en lien Stage 1 », une séquence pédagogique de formation initiale en masso-kinésithérapie. L’objectif est d’examiner comment un dispositif en apparence ordinaire mobilise, de manière implicite, plusieurs principes fondateurs de la didactique professionnelle (DP). Dans la continuité des travaux de Mayen (2012) sur les situations professionnelles comme vecteurs d’apprentissage, nous faisons l’hypothèse que cette UE constitue une situation intermédiaire permettant aux étudiants de transformer leurs expériences de stage en ressources opératoires.

Dans la DP, l’activité est organisée par des schèmes associant buts, règles d’action, invariants opératoires et inférences (Vergnaud, 2011a). Les tâches proposées dans l’UE3 — analyse de situations issues des stages, construction de jeux de vocabulaire professionnel, verbalisation collective de procédures — sont suffisamment proches du réel pour favoriser une conceptualisation dans et sur l’action, processus central pour le développement de compétences (Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006). La notion de concept pragmatique, construite dans l’usage et organisatrice du diagnostic de situation (Pastré, 2011), permet également d’éclairer la manière dont les étudiants interprètent et catégorisent les situations rencontrées.

La méthodologie repose sur trois volets complémentaires.

(1) Un entretien semi-directif avec l’enseignant concepteur du dispositif, afin d’identifier ses intentions de formation, ses critères de vigilance et les préoccupations professionnelles qui orientent son activité. Dans une perspective de DP, ces préoccupations constituent des organisateurs centraux de l’action, révélant ce qui guide les arbitrages entre prescriptions et réalités de terrain (Saillot, 2023).

(2) L’analyse de la fiche pédagogique, envisagée comme une transposition didactique du référentiel de formation. Cette analyse vise à documenter la présence d’une structure conceptuelle de la situation (Pastré, 2008) et à examiner la manière dont les tâches prescrites permettent de rendre visibles les invariants du travail réel, en s’appuyant sur les travaux de Mayen, Métral et Tourmen (2010) sur les situations de travail comme référence pour la formation.

(3) Des entretiens exploratoires auprès d’étudiants, afin d’approcher leurs modèles opératifs et d’identifier les écarts entre la structure conceptuelle visée et les stratégies réellement mobilisées en formation. Ces écarts constituent un indicateur du développement professionnel, entendu comme la capacité à organiser et ajuster les invariants opératoires selon la situation.

Cette recherche vise à éclairer la manière dont l’étude d’un dispositif ordinaire de formation initiale peut révéler une ingénierie implicite fondée sur l’analyse du travail. Elle s’appuie, en complément, sur certains résultats de travaux antérieurs menés en formation par simulation (Teisseire, 2024), et contribue plus largement aux réflexions portant sur l’articulation entre analyse de l’activité et conception de dispositifs de formation, un champ encore en développement dans la littérature en didactique professionnelle (Mayen P. , 2012) (Pastré, 2008).