Les Compagnons du Devoir, organisme de formation professionnelle, ont pour mission de «former des hommes et des femmes de métier et des Hommes tout court ». Cet objectif reflète une certaine forme d’entrelacement entre la sphère du travail et celle de l’existence, de la construction individuelle. Face aux enjeux de recrutement dans les métiers en tension et à leur mission d'« accueil de tous les jeunes qui le désirent », les Compagnons ont souhaité s’orienter vers un public jusqu’alors mal connu, les jeunes en décrochage scolaire. Lauréats d’un appel à projet dans le cadre du Plan d’Investissement dans les Compétences, ils ont mis en oeuvre le « 100% inclusion », un programme personnalisé de préparation à l’apprentissage sur une durée de 6 mois destiné aux jeunes de 16 à 21 ans « très éloignés de l’emploi ». Cette initiative soulève l’enjeu central de l’intégration d’un public spécifique dans l’emploi et la formation.

Notre travail s’oriente autour de la question suivante : comment la socialisation primaire influence t’elle la socialisation organisationnelle des jeunes en décrochage scolaire ? Pour répondre à cette question, nous mobilisons l’approche interactionniste (Reichers, 1987) de la socialisation organisationnelle qui souligne l’influence des tactiques organisationnelles et individuelles, ainsi que l’approche relationnelle qui prend en considération les agents socialisateurs intra-organisationnels ou extra-organisationnels (Fabre et Roussel, 2013) dans ce processus. Ces approches sont éclairées par la théorie de l’identité sociale (Tajfel et Turner, 1986 ; Delobbe et De Boer, 2023).

Basée sur une étude de cas unique, notre recherche empirique mobilise une méthodologie qualitative longitudinale, comprenant 147 heures d’observations et des entretiens semi-directifs avec 66 bénéficiaires et 32 agents socialisateurs sur une période de trois ans. Nos résultats identifient quatre profils de décrocheurs « accompagné, autonome, nouvel arrivant, inséparable » et cinq trajectoires de socialisation, métaphoriquement décrites comme « autoroute, itinéraire bis, départementale, chemin de randonnée, voie sans issue ». Ces trajectoires montrent que l’intégration repose sur une connaissance approfondie des besoins spécifiques et des tensions vécues par ces jeunes au cours de leur processus de socialisation.

Nous discutons la pertinence de l’approche linéaire et séquentielle de la socialisation (Emery, 1990), au profit d’une démarche holistique. En effet, notre recherche révèle l’importance d’un décloisonnement entre socialisation organisationnelle, socialisation primaire et socialisation professionnelle. Observer comment se déroule la socialisation au sein d’un organisme de formation implique de regarder le lien au métier en tant que domaine de socialisation (Duc et al., 2020), l’articulation entre la socialisation à l’organisation elle-même et l’entreprise où se déroule l’apprentissage mais également, les spécificités des nouveaux entrants. En effet, les nouveaux entrants en décrochage ont été, jusqu’alors, relativement peu étudiés dans les travaux de la socialisation organisationnelle (Dufour et Lacaze, 2010 ; Laïchour et Chanlat, 2020) comparativement aux publics diplômés (Perrot, 2000). Nos contributions sont également managériales et sociétales et soulignent l’importance de dispositifs modulaires adaptés aux besoins des décrocheurs.

La formation duale d’assistant-e en soins et santé communautaire (ASSC), introduite en Suisse en 2004 pour répondre à la pénurie de main-d’œuvre dans le secteur de la santé, repose sur l’engagement des entreprises formatrices, qui accueillent les apprenti-e-s, assument une partie des coûts et investissent dans un vivier de futur-e-s professionnel-le-s. Le retour sur cet investissement dépend de leur capacité à retenir les diplômé-e-s. Or, seuls 26 % d’entre eux exercent encore le métier cinq ans après l’obtention du CFC (Trede et al., 2017), ce qui interroge la durabilité du dispositif. Cette recherche vise à comprendre les mécanismes qui favorisent ou freinent l’engagement et la rétention des apprenti-e-s au sein des organisations formatrices, dans le métier d’ASSC et dans le secteur des soins

S’appuyant sur le cadre théorique de la socialisation organisationnelle, elle analyse spécifiquement le rôle des comportements proactifs dans l’ajustement des apprenti-e-s et leur articulation avec les pratiques organisationnelles. Les comportements proactifs sont définis comme des actions anticipées initiées par les employés afin d’influencer leur propre situation et/ou leur environnement (Parker et al., 2019). Dans le champ de la socialisation organisationnelle, la recherche d’informations, la sollicitation de feedbacks, le réseautage, la participation aux activités sociales ou encore la construction de relations avec le chef constituent des comportements fréquemment étudiés, dont les effets bénéfiques sur l’ajustement au travail ont été maintes fois démontrés (Ashford & Black, 1996 ; Cooper-Thomas et al., 2012, 2014 ; Pennaforte, 2017). Plusieurs études montrent que ces comportements sont encouragés par certains facteurs liés au contexte de travail, tels que le degré d’autonomie et l’usage de tactiques institutionnalisées de socialisation (Gruman et al., 2006). Dans le but de mieux comprendre les leviers dont disposent les entreprises formatrices, cette étude explore les dimensions de l’environnement organisationnel susceptibles d’influencer le déploiement des comportements proactifs et, in fine, l’engagement des apprenti-e-s.

La méthodologie repose sur un dispositif mixte articulant une étude qualitative et une enquête quantitative. La phase qualitative comprend six études de cas dans des structures contrastées (hôpitaux, EMS, soins à domicile), combinant 14 entretiens et 28 journées d’observation. Les données ont été analysées par analyse thématique selon une démarche abductive. L’enquête a été menée auprès de 431 apprenti-e-s en dernière année de formation, sondés par questionnaire au printemps 2025. Une seconde enquête les interrogera sur leurs choix professionnels 6 mois après l’obtention du diplôme. Les analyses s’appuient sur des analyses de régression et des analyses de médiation en SPSS.

Les résultats croisés des études qualitatives et quantitatives montrent que les apprenti-e-s les plus proactif-ve-s présentent les niveaux les plus élevés d’identification à l’entreprise formatrice, au métier d’ASSC et au secteur des soins, de satisfaction mais aussi d’épuisement. Les facteurs organisationnels les plus corrélés aux comportements proactifs sont la clarté du rôle exercé par l’apprenti-e et la qualité de la relation avec le responsable hiérarchique. Ces résultats invitent à considérer conjointement les efforts des apprenti-e-s et les pratiques organisationnelles pour comprendre les trajectoires de socialisation et les dynamiques de rétention dans la formation professionnelle en santé.

Depuis son introduction au début des années 2000, le cursus d’assistant-e socio-éducatif-ve (ASE) a rencontré un succès fulgurant en Suisse, au point d’en devenir une des formations professionnelles les plus suivies. Au cours de leur formation alternant école et entreprise, ces apprenti-e-s ASE sont accompagné-e-s sur le terrain par des formateurs-trices en entreprise qui jouent un rôle central dans leur intégration professionnelle et leur apprentissage. Toutefois, dans les faits, dans des contextes où le travail collectif prime au quotidien (Sadock, 2015), une grande partie de l’expérience d’apprentissage dépend également des membres de l’équipe, et plus globalement de la qualité des relations tissées avec les collègues de travail (Lamamra, Duc et Besozzi, 2019 ; Masdonati et Lamamra, 2009).

Dans cette étude menée dans cinq garderies, via une démarche empirico-inductive et une méthodologie mixte, c’est-à-dire d’une part un sondage auprès de 80 collaborateurs et d’autre part 12 entretiens semi-directifs avec des apprenti-e-s ASE, nous décrivons comment les interactions des apprenant-e-s avec leurs collègues impactent leur socialisation organisationnelle (Delobbe et de Boer, 2023), leur construction identitaire professionnelle (Cohen-Scali, 2000 ; Kaddouri, 2013), et leur engagement dans la formation et l’organisation (Merhan, Frenay et Chachkine, 2021).

Dans un premier temps, une analyse sociométrique a été réalisée permettant de représenter les réseaux de relations formelles et informelles des cinq organisations accueillant des apprentis (niveau méso-social), puis d’accéder à la structure des relations au sein du groupe accompagnant l’apprenant-e (niveau interpersonnel) et enfin de se figurer le réseau de relations professionnelles dont l’apprenti-e est le foyer (niveau individuel). La variété des réseaux émergeant de cette analyse, en termes de nature des relations (fréquence, affinité, soutien, développement), structure des relations (densité, centralité, trou structurel) et qualité des liens (forts, faibles), suggère des rôles différents du collectif dans le développement professionnel et la socialisation des apprenti-e-s, ou des stratégies relationnelles variées de leur part.

Cette analyse synchronique et structurale a été complétée par des entretiens permettant d’avoir une vision plus subjective, dynamique, située et actorielle de l’intégration des apprenants dans ce tissu de relations.

En croisant ces approches, nous montrons l’influence déterminante de la structure sociale (réseaux formels et informels) sur le quotidien des apprenants. Nous mettons en évidence le rôle joué par les différentes équipes éducatives, par le/la formateur-trice, par le/la directeur-trice et par l’intendant-e des institutions dans cette construction identitaire et notamment les stratégies et actions que les apprenant-e-s utilisent, lorsqu’ils rencontrent des difficultés. Nous constatons qu’ils sollicitent des collègues différents selon leurs besoins et qu’en général plus ils ont d’ancienneté dans l’organisation, plus leur réseau social est vaste.

La maîtrise de ces enjeux relationnels conditionne, autant que les gestes professionnels, la place que l’apprenant-e peut prendre dans l’organisation et les activités auxquelles il/elle peut participer. Notre étude montre enfin que la qualité et la diversité des interactions tissées par les apprenant-e-s, et de facto leur construction identitaire, semblent profondément dépendre de décisions ou d’aléas de gestion des ressources humaines : dotations en personnel, absentéisme et turnover rencontrés dans les équipes.

Dans le contexte du football élite européen, les joueurs traversent régulièrement un processus de socialisation essentiel pour comprendre leur nouvel environnement, donner du sens à leur rôle et devenir des membres pleinement intégrés de l’organisation. Bien que de telles transitions aient été largement étudiées en psychologie du travail et des organisations, les rares investigations menées dans les contextes sportifs offrent une compréhension partielle et fragmentée du processus de socialisation (e.g., Benson & Eys, 2017; Leo et al., 2020). Cette étude vise à examiner de manière approfondie le processus de socialisation des joueurs et joueuses de football élite en s’appuyant sur une approche qualitative mobilisant le modèle de socialisation organisationnelle des nouveaux arrivants (Bauer et al., 2025). Ce modèle synthétise la socialisation organisationnelle en trois étapes (i.e., pré-intégration, intégration organisationnelle et première année et au-delà), en mettant en lumière les principaux antécédents, mécanismes et résultats qui façonnent la socialisation des employés en psychologie du travail.

Trente entretiens semi-structurés ont été menés (M = 51 min ; ET = 11 min) auprès de participants issus du contexte du football élite (i.e., académies et équipes professionnelles). Les participants étaient en moyenne âgés de 33,60 ans (ET = 9,91 ; 18–59 ans) et avaient vécu en moyenne 5,27 processus de socialisation (ET = 2,46 ; 2–11 processus vécus). Parmi eux, 17 ont rapporté une expérience d’entraîneur, 19 une expérience de joueur d’élite et 12 une expérience dans un rôle organisationnel. Le guide d’entretien a été structuré selon le modèle en trois étapes de la socialisation organisationnelle des nouveaux arrivants. Les données ont été analysées à l’aide d’une analyse thématique avec Codebook selon une perspective réaliste critique (Braun & Clarke, 2022)

Globalement, les résultats indiquent que le processus de socialisation des joueurs de football élite s’inscrit dans le modèle de socialisation organisationnelle des nouveaux arrivants. Les résultats fournissent une compréhension approfondie du processus de socialisation dans le football d’élite, en capturant ses dynamiques à travers les trois étapes. Ils révèlent également des nuances contextuelles importantes telles que le rôle stratégique du recrutement, l’influence des leaders d’équipe ou encore l’émergence de tactiques spécifiques au sport, soulignant la nécessité d’adapter les modèles organisationnels au sport élite.

Cette recherche offre une compréhension globale et approfondie du processus de socialisation en football élite, en en saisissant les dynamiques de la phase de pré-intégration jusqu’à l’après première année. Les résultats fournissent une base théorique solide pour de futures recherches visant à tester empiriquement la validité des construits identifiés et leurs interrelations.

L’École Hôtelière de Lausanne (EHL) est reconnue à l’échelle mondiale comme une institution de référence en matière d’enseignement hôtelier et managérial. Les diplômé.es de l’EHL sont très recherchés sur le marché du travail, non seulement dans l’hôtellerie mais également dans un large éventail de secteurs, banques, cliniques, compagnies aériennes, marques de luxe, mode, horlogerie, etc. Cette attractivité tient notamment au développement de compétences transversales particulièrement valorisées dans les métiers de l’hospitalité et du management. Ces compétences transversales amènent à réfléchir à la façon de les définir et à la place que prennent les comportements proactifs de socialisation, fréquemment considérés comme l’une de leurs composantes.

S’appuyant sur le cadre théorique de la socialisation organisationnelle, nous étudions ici si les comportements proactifs de socialisation développés par les étudiant.es dans le processus de formation à l’EHL ont une incidence sur l’ajustement de ces étudiants lors de leur stage opérationnel. Quelques travaux ont analysé le processus de socialisation organisationnelle d’étudiant.es entrant dans l’enseignement supérieur (Deng et Yao, 2020 ; Medina-Craven et al., 2020 ; Yang et Xiangming, 2024 ; Ajjawi et al., 2025) ainsi que d’étudiant.es entrant en stage dans des entreprises formatrices et dans le cadre de cursus de formation en alternance (Pennaforte et al., 2016 ; Commeiras et al., 2013 ; Neuenschwander et Nägele, 2014 ; Crottaz et al., 2021). La recherche d’information et de feedback, la négociation de changements de rôle dans le travail, la construction de relation avec le responsable hiérarchique, la participation aux activités sociales, le réseautage et l’autogestion comportementale constituent les formes de comportements proactifs les plus étudiées et ayant démontré leur influence positive sur le bien-être des nouveaux entrants et leur loyauté à l’égard de l’entreprise (Bauer et al., 2019 ; Cooper-Thomas et al., 2014 ; Saks et al., 2011).

La méthodologie s’appuie sur une enquête quantitative longitudinale comportant deux temps de mesure. Les étudiant.es ont été interrogé.es une première fois six mois après leur arrivée à l’EHL, à la fin du semestre de cours, en janvier 2022, puis une seconde fois à l’issue de leur stage, soit un an après leur entrée à l’école, en septembre 2022. 168 étudiant.es ont participé aux deux phases de l’étude. En plus des comportements proactifs, plusieurs indicateurs d’ajustement à l’école et au stage ont été évalués : la satisfaction, l’épuisement émotionnel, l’engagement affectif et l’identification organisationnelle. Les analyses s’appuient sur des analyses de régression et des analyses de médiation en SPSS.

Nos résultats indiquent que les comportements proactifs développés par les étudiant.es au sein de l’école influencent directement leurs comportements proactifs de socialisation en stage, lesquels favorisent à leur tour un meilleur ajustement dans ce contexte professionnel. Ils soulignent ainsi le rôle déterminant des stratégies proactives individuelles dans la qualité de l’intégration, tant à l’école qu’en stage, et ouvrent des perspectives concrètes pour concevoir des dispositifs de formation et d’accompagnement visant à encourager ces comportements bénéfiques à l’ajustement.

Les formations-emplois – processus de formation qui visent la professionnalisation des individus en développant des compétences complexes par une alternance entre une expérience professionnelle développée sur le lieu de production et des enseignements dispensés en centre de formation (Tilman & Delvaux, 2000 ; Pennaforte & Pougnet, 2012) – demeurent un objet de recherche de forte actualité pour les formations des adultes, voire des jeunes adultes, en raison, en France, de sa mobilisation politique en faveur de l’insertion professionnelle des jeunes (Ministère du travail, 2025). En effet, entre 2015 et 2025, le nombre d’apprentis, par exemple, est passé de 420 000 à 986 500 (POEM, 2025), entraînant automatiquement une augmentation du nombre de Centres de Formation des Apprentis (CFA), d’organisations d’accueil et de maîtres d’apprentissage.

Si la finalité des formations-emplois demeure pour l’État associée à une forte utilité sociale - l’insertion professionnelle des jeunes (Ministère du travail, 2025) -, elle peut, pour les organisations d’accueil viser quatre logiques : main d’œuvre à faible coût, responsabilité sociétale des organisations (RSE), capitalisation et transmission de connaissances et de compétences ou encore talent acquisition (Pennaforte & Alves, à paraître). Pour les CFA, la finalité demeure formative et économique (Pennaforte & Alves, à paraître). Mais qu’en est-il pour l’alternant ?

De nombreux travaux se sont intéressés aux finalités de l’alternance pour les individus (Merhan, 2013) mais également aux mécanismes qui sous-tendent ces finalités (comportements proactifs, apprentissages, agents socialisateurs…). Un mécanisme fortement d’actualité - le processus de socialisation - semble jouer un rôle central pour atteindre ces finalités, et particulièrement pour accompagner l’alternant dans son parcours pour le rendre prêt à travailler (Zegwaard & Pretti, 2023). Car ce processus de socialisation en formation-emploi demeure multiple (Pennaforte, 2025) ou holistique (Tassigny, 2024), mobilisant la socialisation primaire (Darmon, 2016), professionnelle (Dubar, 2022), informelle (Twomey & Pretti, 2023), organisationnelle (Pennaforte, 2015 ; Delobbe et De Boer, 2023 ; Tassigny, 2024). Ces socialisations favoriseraient le développement de l’alternant comme un individu prêt à travailler, avec son authenticité (Montani et al, 2019), son unicité (Shore et al., 2011), le tout dans un collectif (Shore et al., 2018), c’est-à-dire un individu prêt à travailler selon une finalité d’inclusion au travail (Randel, 2025), également appelée “inclusion occupationnelle” définie comme le “processus par lequel un individu acquière de nouvelles compétences mais également développe une “nouvelle” identité en prenant pour référence la communauté occupationnelle” (Tassigny et al, 2024).

Dès lors, cette communication se propose d’examiner quelles relations se développent entre les différentes socialisations initiées en formation-emploi et la perception d’inclusion chez les alternants. Plus précisément, il s’agit de comprendre comment les multiples socialisations initiées en formation-emploi par les alternants favorisent le développement d’une inclusion occupationnelle ?

Afin de répondre à cette problématique, nous mobiliserons deux études de cas – terrain des Compagnons du Devoir (45 entretiens semi-directifs), et terrain d’une multinationale de services (37 entretiens semi-directifs) – dont les résultats montrent le développement de multiples socialisations en formation-emploi (organisationnelle, culturelle, informelle) vectrices du développement d’une inclusion occupationnelle. Des implications pratiques et théoriques seront proposées.