La complexité des problématiques posées par la transition écologique nécessite que les professionnels travaillant sur un même territoire (agriculteurs, entreprises et associations de différents secteurs, services de l’Etat et des collectivités territoriales, etc.) soient en capacité de se comprendre et de coordonner leurs actions. Il devient donc nécessaire de préparer ces futurs professionnels à ce type de dialogue et de travail collaboratif. Dans l’enseignement agricole, cet enjeu de formation au travail inter-métiers constitue un véritable changement de paradigme et un défi pour les enseignants et les formateurs dans la mesure où ils doivent collaborer plus étroitement pour concevoir des situations de formation qui prépare les apprenants à ce travail avec d’autres professionnels.

Dans cette communication, nous nous intéressons à la mise en place de telles situations de formation et leur incidence sur le potentiel d’apprentissage interprofessionnel pour les apprenants. Les données analysées sont issues d’une recherche collaborative ayant pris pour objet la mise en œuvre d’une ingénierie pédagogique réunissant des formateurs de différents établissements et différentes formations (bacs professionnels et BTS dans les domaines de la gestion forestière, de l’aménagement paysager et de la gestion des milieux naturels) ainsi que d’autres acteurs du territoire, dans le cadre d’un alpage-école situé en Haute-Savoie. Cette ingénierie portait sur la conception d’un chantier pédagogique d’aménagement de surfaces boisées ou arbustives aux abords du lieu qui poursuivait un double objectif :

- Un objectif productif d’ouverture du milieu au niveau des lisières des bois, de manière à ce que les vaches puissent se mettre à l’ombre et accéder à des ressources fourragères.

- Un objectif d’apprentissage interprofessionnel (apprendre des autres, sur les autres et avec les autres professionnels) pour des apprenants issus des différentes formations, réunis pour assurer la réalisation du chantier.

Sur la base des documents (comptes rendus de réunions, scénarios pédagogiques du chantier) et des notes et enregistrements audios des réunions entre acteurs, nous rendrons compte de l’activité collaborative des formateurs, des chercheurs et d’autres professionnels du territoire qui ont contribué à l’ingénierie du chantier. A partir des vidéos recueillies lors de deux mises en œuvre successives de ce chantier et des entretiens conduits avec les acteurs, nous étudierons l’incidence de quelques caractéristiques du dispositif conçu sur son potentiel d’apprentissage interprofessionnel. Nous appuierons nos analyses sur un cadre théorique élaboré à partir de la didactique professionnelle, de la TACD (Veillard & Métral, 2025 ; Veillard, 2021) et de travaux sur la formation interprofessionnelle. Ces travaux mettent à jour différents facteurs intervenant dans l’efficacité des situations « d’éducation interprofessionnelle », notamment en termes d’ingénierie pédagogique, de posture des formateurs et d’organisation des institutions de formation (Ford & Gray, 2021 ; Hammick & al., 2007 ; Holland, 2002 ; Oandasan & Reeves, 2005 ; Reeves & al., 2007). Nous conclurons sur l’importance d’une professionnalisation des formateurs et d’une organisation des centres de formation leur permettant de jouer un rôle d’acteur-frontière entre le monde de la formation et les mondes professionnels correspondants aux formations dans lesquels ils interviennent.

En France, les questions de préservation de l’environnement et du renouvellement de la population des travailleurs agricoles (entrepreneur ou salarié) sont des enjeux politiques majeurs pour le secteur agricole. Les organisations porteuses du développement agricole et rural déclinent ces enjeux contemporains en œuvrant pour maintenir des activités agricoles viables sur les territoires, de faire évoluer les pratiques vers des modes de production plus respectueux des ressources et des écosystèmes, et de faciliter les installations agricoles et les transmissions d’exploitations. Ces enjeux sont portés par les organismes techniques et professionnels (chambres d’agriculture, SAFER, centres de gestion, instituts techniques spécialisés, conseil en coopératives et groupes interprofessionnels). Mais les organismes nationaux à vocation agricole et rurale (ONVAR), se positionnent aussi dans le champ en proposant des modalités d’interventions plus participatives et émancipatrices qui visent « l’implication directe des agriculteurs-trices dans les actions conduites, [à travers] des projets collectifs pour imaginer et proposer de nouvelles démarches, outils et méthodes de développement, (…) transformer les pratiques agricoles vers l’agroécologie ainsi que redynamiser les liens entre agriculteurs et territoires » (cf. site GAEC & SOCIETE). Certains proposent des accompagnements à la professionnalisation des porteurs de projet sur des parcours d’installation alternatifs (progressive, pluriactive, par ex.) (Petit & Levené, 2021).

Semeurs du Possible œuvre depuis 2011 en Bourgogne Franche-Comté pour accompagner des publics en reconversion vers une activité agricole, à travers notamment le test d’activité[1]. L’association a aussi lancé un projet multi-partenarial visant l’expérimentation d’un dispositif de formation (projet IMMERSION), financé par les fonds des Projets Européen à l’Innovation. Ce dispositif expérimental s’adosse à des financements DAQ[2] pour monter une ingénierie de formation à destination d’un public essentiellement NIMA, en recherche d’orientation ou en reconversion professionnelle, intégrant des phases immersives chez des agriculteur-ices identifié-es et des inter-sessions en groupe sur une durée totale de trois mois : « Le dispositif n’a pas la vocation d’assurer seul la transmission de savoir-faire professionnels, mais de confronter le désir d’installation à la réalité du terrain, de prévenir les abandons prématurés et d’orienter les individus vers un parcours d’installation cohérent avec leurs aspirations, leurs compétences et leurs valeurs » (Godon, 2025).

Cette communication propose de donner à voir dans un premier temps en quoi ce dispositif se pose comme un actant intermédiaire entre le monde de la formation et celui de l’insertion, dans un « no man’s land institutionnel » difficile à faire reconnaitre. Elle souhaite également rendre compte du tâtonnement des chargées de mission, formatrices, chercheuses et conseillères impliquées dans l’élaboration pédagogique du dispositif, confrontées à des dilemmes d’objectifs, s’interrogeant sur ses effets et apprenant à « bricoler » (Lévi-Strauss, 1962) le travail d’ingénierie au fil des promotions successives

^[1] « Le test d’activité agricole désigne une entité fonctionnelle, coordonnée, réunissant l’ensemble des conditions nécessaires au test d’activité. Il a comme fonctions fondamentales la mise à disposition d’un cadre légal d’exercice du test d’activité permettant l’autonomie de la personne, de moyens de production (foncier, matériel, bâtiments) et d’un dispositif d’accompagnement et de suivi (www.reneta.fr).

[2] Dispositif Amont de la Qualification

Cette communication s’intéresse à la démarche de co-conception entre chercheurs, formateurs et informaticiens engagés dans le développement et l’appropriation de simulateurs d’environnements professionnels complexes à des fins de formation. L’analyse s’appuie sur deux terrains : le dispositif de formation Scénario-enquête du projet VVProPrepa dans le secteur nucléaire, et le simulateur Silva Numerica, dédié à la formation des gestionnaires forestiers. Ces deux terrains permettent d’interroger la manière dont se négocient, se confrontent, se transforment et, le cas échéant, se fertilisent les contributions des acteurs impliqués dans la conception et l’usage des simulateurs.

Dans VVProPrepa, le dispositif Scénario-enquête (Drakos et al., 2024) constitue un cas emblématique de collaboration entre chercheurs-analystes de l’activité et formateurs. Cette recherche a adopté une démarche d’ergonomie des situations de formation (Horcik & Durand, 2011) ou de recherche orientée par la conception (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) qui repose sur des boucles itératives d’analyse de l’activité in situ (formateurs, stagiaires) et de (re)conception des situations de formation. Cette étude met en évidence comment cette démarche peut permettre une appropriation du simulateur par les formateurs et une transformation progressive des situations de formation, constituant un processus de conception continuée dans l’usage (Folcher, 2015). La collaboration s’est déployée selon des temporalités et des finalités différenciées — analyse de l’activité, ajustement des intentions et modalités pédagogiques, identification de pistes d’évolution technique du simulateur — révélant une co-conception distribuée dans laquelle conception, analyse de l’activité et usage se trouvent continûment intriqués.

Le projet Silva Numerica vise à concevoir un simulateur utile pour réaliser des simulations de gestion d'un écosystème dynamique, typique du travail avec le vivant (Mayen & Lainé, 2014). Le processus de conception de l'artefact et des activités instrumentées (Béguin & Rabardel, 2000) appelle des collaborations entre professionnels de la forêt, informaticiens, formateurs-apprenants-futurs-usagers et chercheurs. Le dialogue inter-métiers est crucial pour élaborer des correspondances didactiques entre des activités de travail et de formation : exigences sylvicoles, contraintes techniques et attendus didactico-pédagogiques. Ces traductions réciproques dessinent une carte de nœuds de travail négocié (Engeström, 2008). Les impensés de ce travail d'organisation du travail collectif de conception conduisent à des arbitrages qui sont susceptibles de faire obstacle à une instrumentation effective de l'artefact suffisamment acceptable pour mettre en œuvre de simulations pour la formation et les apprentissages.

Ces deux projets illustrent comment la conception de formation mobilisant des simulateurs relève d’une ingénierie collaborative distribuée. Ils mettent en lumière le rôle structurant de démarches telles que l’ergonomie des situations de formation, qui, sous certaines conditions, favorisent ou non la conception et l’appropriation des simulateurs par les acteurs. Ces ingénieries requièrent l’articulation de logiques professionnelles, des registres de connaissances et d’expertises hétérogènes : savoirs issus de la culture professionnelle, de l’analyse de l’activité, des connaissances pédagogiques et didactiques, ainsi que des connaissances informatiques liées au développement des simulateurs. Le dialogue de ces savoirs apparaît alors comme une condition de la robustesse ou de la fragilité des processus effectifs de formation et de leur potentiel plus ou moins favorable pour des apprentissages professionnels.

La visite d’entreprise est un dispositif pédagogique pratiqué dans différents domaines et niveaux de formation. Accompagnés par des enseignants, un acteur de l’entreprise guide les étudiants dans une déambulation, leur tient un discours, commente ce qu’ils peuvent voir, répond à leurs questions. Peu étudiée par la recherche et peu formalisée dans les référentiels et programmes de formation initiale, nous nous intéressons à cette forme pédagogique particulière en tant que « situation intermédiaire » entre monde de la formation et monde professionnel (Métral, 2016 ; Veillard et al., 2024). Dans le cadre d’une formation initiale d’ingénieurs, Jeanneret (1991) analyse les visites d’entreprise comme des situations de communication complexe, par leurs finalités multiples et par certaines difficultés qui leur sont inhérentes : rencontre brève et souvent unique ; difficulté de les ajuster aux spécificités du groupe d’étudiants ; faible culture technique de ces derniers qui limite les points d’appui pour interpréter ce qu’ils voient et entendent.

Dans cette communication, nous proposons de rendre compte du travail de conception et de mise en œuvre d’un dispositif de visites de sites industriels par des enseignants d’une formation de techniciens et de cadres intermédiaires de l’industrie (BUT Génie mécanique et productique), en collaboration avec des chercheurs. En nous appuyant sur des entretiens menés avec plusieurs enseignants au sujet de ces visites d’entreprises, notre démarche est celle de l’étude de cas.

En premier lieu nous montrerons comment la sélection des entreprises à visiter s’appuie sur une culture technique, un réseau relationnel et une connaissance du tissu industriel local développés par les enseignants principalement lors des visites de stagiaires et d’apprentis, certains depuis de nombreuses années. En second lieu la préparation des visites comprend une négociation subtile entre enseignant et professionnels d’entreprise, pour qui les finalités ne sont a priori pas les mêmes. S’y construit une représentation commune de ce qui est souhaitable et de ce qui est possible, en termes de déambulation dans les ateliers de production, de ce qui est à montrer, de personnes à rencontrer et à qui on donnerait la parole, des thèmes à aborder, de traces documentant la visite (photographies, enregistrement, documents de présentation …). Troisièmement les visites elles-mêmes se réalisent selon des protocoles représentatifs de certaines normes de bonne conduite et d’attentes mutuelles plus ou moins formelles entre institut de formation et entreprise. Enfin nous montrerons que cette activité s’inscrit dans le temps long du travail de l’enseignant, dans le cadre d’un collectif pédagogique et d’une cuture de la professionnalisation (Tralongo, 2015). De manière comparable à ce que nous avions déjà montré quant au travail d’autres enseignants du secondaire technologique sur d’autres types de ressources pour l’enseignement (Maitre et al., 2028), l’organisation de visites d’entreprise par les enseignants d’IUT observés s’appuie sur une activité de veille au long cours, qui aboutit pour l’enseignant à se constituer une « collection » d’entreprises-ressources. En conclusion, nous proposerons de discuter la notion de « broker » proposée par Wenger (Berry, 2008), pour caractériser le rôle particulier des enseignants d’IUT, décrite dans notre analyse.

Cette communication porte sur le rôle d’acteur-frontière (Star & Griesemer, 1989) que peut jouer un chercheur intervenant, collaborant avec des formateurs et des professionnels. Notre problématisation prend appui sur une double source pour caractériser le « profil » et l’activité collaborative d’un formateur intervenant à l’une des limites de son métier : la reformulation des principes politico-techniques de standards nationaux de qualification. Pour se faire, nous mobilisons : une sociologie pragmatique de l’engagement dans l’action (Thévenot, 2000 ; Béguin, 2004) et ses conséquences sur les places tenues dans une recherche-intervention ; des notions issues de la théorie de l’activité (Leontiev, 1978 ; Engeström, 1987 ; Olry, 2019) et de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006) ; et des concepts permettant de caractériser la dynamique de référentialisation (Martinand, 1989 ; Figari, 1994). Ce cadre nous permet d’analyser les situations de coopération entre chercheurs et différents acteurs (formateurs, professionnels) en espace institutionnel. On s’attache ainsi à répondre à la première question du symposium : quelles sont les conditions (institutionnelles, organisationnelles, didactiques, sociologiques) favorisant ce type de collaboration ?

Nous traitons cette question au travers du cas de formateurs-concepteurs en Italie qui sont confrontés à la nécessité de bâtir des programmes triplement conformes aux attendus régionaux, aux standards nationaux et aux cadres de certifications européens (CUE, 2018). La recherche-intervention commanditée par l’INAPP (Institut National des Politiques Publiques) réunit des formateurs concepteurs de plusieurs régions pour établir, à l’aide d’une équipe de chercheurs intervenants (privé/public), des principes et outils, aux fins d’une harmonisation basée sur une dynamique de référentialisation i.e. incluant une vision dynamique de compétences situées. Concrètement, l’expérimentation, conduite par une chercheure-intervenante, dans un dispositif universitaire de psychologie de l’apprentissage transformé en laboratoire d’analyse de l’activité réelle, a permis d’accompagner des professionnels en formation à analyser des situations authentiques de travail, les référentialiser selon les cadres européens et nationaux (Atlas du Travail et des Qualifications, EQF), et reconstruire leur compétence à partir des invariants de l’activité.

Un premier résultat montre que les formateurs, tuteurs et intervenants d’organismes de formation, servent d'interface entre des mondes sociaux et des acteurs ayant des perspectives différentes. A ce titre ils tendent à devenir des acteurs-frontière, engagés dans un travail de médiation et d’orchestration interprofessionnelle entre cadres normatifs et pratiques situées. Un second résultat met en évidence trois enjeux majeurs : (i) la nécessité d’un outillage méthodologique pour traduire les référentiels dans l’action ; (ii) l’émergence d’une activité d’orchestration constitutive de la professionnalité ; (iii) la persistance de tensions systémiques appelant des formes renouvelées d’ingénierie de formation.​ La modélisation chemin faisant par les acteurs dessinent des artefacts qui véhiculent tout à la fois infrastructures et modèles de connaissances, en permettant la coordination entre acteurs issus de mondes sociaux différents. Il sont à la fois un produit et un soutien médiatisés par les frontières de chacun.

Cette communication porte sur les rôles des différents formateurs intervenants dans un dispositif de formation en alternance mis en place dans une grande entreprise de distribution d’électricité. Le but de ce dispositif est de préparer l’entrée dans le métier de chargés de projet de raccordement électrique. Les stagiaires alternent entre des périodes de formation dans un centre interne à l’entreprise assurées par des formateurs et des phases d’apprentissage dans leurs unités de travail supervisées par des professionnels expérimentés (compagnons). Cette recherche a été réalisée dans le cadre d’une thèse CIFRE. Pour mener nos analyses, nous avons élaboré un cadre théorique qui articule les concepts de dispositif (Albero, 2010 ; Foucault, 1994), de système d’activité, de transition des apprenants entre différentes organisations (Beach, 2003 ; Zittoun, 2008) et d’acteur-frontière (Akkerman & Bakker, 2011). La méthodologie mise en place est inspirée d’une approche ethnographique multi-située (Marcus, 2010), combinant des observations sur les différents lieux de formation, des analyses de documents et des entretiens avec plusieurs acteurs (formateurs, compagnons, stagiaires). Nous avons fait le choix de concentrer l’analyse sur les situations d’apprentissage qui portent plus particulièrement sur la gestion de la sécurité des chantiers de raccordement

Les résultats de l’étude montrent que le dispositif de formation prescrit des rôles complémentaires pour les formateurs et les compagnons, ce qui laisse penser qu’il pourrait soutenir les transitions des stagiaires lors de leurs passages d’un lieu à l’autre de la formation en alternance. Mais nos observations montrent que ce n’est pas le cas. Ainsi, les rôles prescrits sont difficilement tenus et les phases réflexives souvent non mises en œuvre. Il en résulte que les apprenants peinent à construire des liens entre ce qu’ils apprennent dans les différentes situations d’apprentissage de la formation en alternance. Nos analyses permettent d’identifier des obstacles à la collaboration entre formateurs et compagnons afin de mettre en place un accompagnement des stagiaires favorable à une alternance plus intégrative. En premier lieu, le dispositif, s’il prescrit les rôles de chacun, ne prévoit aucun espace de collaboration ni de co-intervention. Ses caractéristiques tendent à invisibiliser les réalités concrètes du travail et à éloigner les formateurs en centre du vécu des apprenants, y compris lorsque ces formateurs sont eux-mêmes d’anciens professionnels du métier. En second lieu, l’analyse en termes de systèmes d’activité (Centre de Formation d’un côté et activité en unité de travail de l’autre) met en évidence des buts et des logiques d’action différents, en particulier dans le rapport à la sécurité : d’un côté, la formation met l’accent sur le respect strict des règles de sécurité et la traçabilité des décisions ; à l’inverse, dans les unités de travail, des arbitrages fréquents sont nécessaires avec des règles respecter des impératifs de productivité et le maintien d’une relation durable aux prestataires. En conclusion, nous proposons quelques pistes pour renforcer la visée intégrative du dispositif de formation. Il s’agirait en particulier de reconnaitre l’importance d’une fonction d’acteur-frontière et d’espaces intermédiaires (Veillard et al., 2024) permettant de réelles collaborations entre les différents types de formateurs.