L’objectif de cette communication est de poser les fondements épistémologiques nécessaires à la compréhension de la notion de besoins humains. Sous l’apparente simplicité de cette notion se dissimule une construction conceptuelle difficile à cerner, précisément parce qu’elle ne renvoie à aucun fait directement observable et engage des présupposés normatifs, moraux et culturels.

Dans cette perspective, il s’agira d’interroger la validité scientifique de ce concept, afin d’en dégager une approche distanciée susceptible d’éclairer les débats contemporains autour de l’émancipation humaine et de la formation.

On s’attachera en premier lieu à éclairer la notion de besoins humains, envisagés comme le moteur fondamental de l’activité humaine[1], dans une perspective à la fois historique et matérialiste. Si les tentatives de classifications apparaissent vaines et biaisées pour la compréhension de la notion, des questions d’ordre éthique et politique sont à résoudre. Notre propos s’efforce d’y répondre en s’appuyant sur les travaux fondateurs d’Agnès Heller et sur leurs prolongements contemporains dans le contexte d’un productivisme effréné qui engendre un nombre croissant de besoins « artificiels », préjudiciables à la planète et à ses habitants.

La seconde partie de la communication est consacrée au rôle que peuvent jouer l’éducation et la formation des adultes dans l’analyse ou l’identification des besoins. Deux figures inspirantes, Paulo Freire et Virginia Woolf posent les bases d’une éducation réciproque émancipatrice visant la libération des oppressés et des oppresseurs en proie tous deux à la déshumanisation. Ils illustrent une notion centrale dans ce texte, celle de besoins radicaux, au sens où il et elle expriment des aspirations liées à des conditions concrètes non encore réalisées. Cependant quand les besoins sont aliénés, les projets sont dévoyés en isolant les individus et en les mettant en concurrence.

Que peut la formation dans le soutien de projets émancipateurs ?

En se référant aux travaux de pionniers dans l’identification des besoins en formation, tels que Jean-Marie Barbier et Marcel Lesne, Paul Demunter, Guy Jobert ou encore Bernard Charlot, notre contribution s’achèvera sur la présentation d’initiatives actuelles s’inspirant de leurs recherches, ainsi que des réflexions des penseurs et pédagogues abordés dans la première partie. Bien que ces initiatives ne puissent à elles seules instaurer un nouveau système de besoins, elles posent les jalons d’un autre avenir possible.

[1] L’activité humaine entendue comme le travail de transformation par les humains de leur milieu de vie pour en extraire des ressources, et ainsi produire des biens et des services utiles à la satisfaction de leurs besoins.

Si les controverses à propos de la formation ne sont pas récentes, celles-ci abordent peu, aujourd’hui, la notion de besoin. Les débats actuels portent plutôt sur les finalités de la formation, sur les temps à y consacrer, notamment dans un contexte économique en berne, voire sur les modalités pédagogiques mises en œuvre, plus rarement sur le besoin, son identification, ses raisons, ses enjeux... Même si le terme revêt un caractère d’évidence dans le milieu de la formation, il nous semble qu’il mérite plus d’attention qu’on ne lui en porte habituellement parce qu’il peut induire, sans qu’on y prenne garde, une approche de la formation qui se porte principalement sur le comportement des personnes et plus rarement sur les apprentissages à faire au regard des situations rencontrées.

Cette communication propose une analyse de la notion « de besoin de formation » à partir de ses usages dans des démarches d’ingénierie. Si les controverses à propos de la formation ne sont pas récentes, celles-ci abordent peu, aujourd’hui, la notion de besoin. Les débats actuels portent plutôt sur les finalités de la formation, sur les temps à y consacrer, notamment dans un contexte économique en berne, voire sur les modalités pédagogiques mises en œuvre, plus rarement sur le besoin, son identification, ses raisons, ses enjeux...

Même si le terme revêt un caractère d’évidence dans le milieu de la formation, il nous semble qu’il mérite plus d’attention qu’on ne lui en porte habituellement parce qu’il peut induire, sans qu’on y prenne garde, une approche de la formation qui se porte principalement sur le comportement des personnes et plus rarement sur les apprentissages à faire au regard des situations rencontrées. Cet angle mort sur le concept de besoin ne pourrait-il pas être le symptôme d’un refus de s’intéresser la complexité des contextes de travail dans le cadre d’une activité formative ?

Nous faisons l’hypothèse que les usages actuels de la notion de besoin conduisent à sous-estimer l’importance de la problématisation permettant d’articuler contexte, situation et action à faire. Cet évitement de la problématisation peut-il conduire insensiblement à dévoyer la formation de ses fonctions (apprendre, faire, penser) en maintenant les formateurs hors des enjeux du travail et en limitant leurs marges d’action pour reconsidérer les commandes qui leur sont adressées ?

Nous porterons donc plus particulièrement notre attention, pour étayer cette hypothèse, aux manières dont l’identification d’un besoin effectuée, soit en fonction de représentations préétablies à des fins individuelles, soit construit de manière itérative et collective, peut considérablement modifier la conception d’une formation et transformer les relations entre commanditaires, formateurs et apprenants. Auparavant nous rappellerons quelques éléments structurants de l’histoire de la formation des adultes pour comprendre comment l’usage du terme a pu se modifier au cours du temps dans les pratiques d’ingénierie.

Dans le contexte contemporain, notre questionnement tente de comprendre comment nous élaborons aujourd’hui les besoins de formation. Car la notion même de besoin apparaît souvent naturalisée, instrumentée par des logiques descendantes qui pré-définissent ce qui doit être appris (Levené et al., à paraître).
Notre perspective montre au contraire que les besoins ne se dévoilent pas spontanément : ils se construisent à l’intérieur des démarches susceptibles d’expliciter les tensions du travail, d’interroger les évidences et de transformer les expériences en objets de problématisation. L’enjeu est donc de dépasser les processus centrés sur des attentes individuelles ou des injonctions institutionnelles, pour privilégier ceux qui articulent, de manière critique, activité réelle, rapports sociaux et possibilités de transformation.

Plusieurs actions concrètes contribuent à soutenir cette émergence. Les enquêtes de terrain — questionnaires, entretiens, observations — constituent un premier levier d’élucidation des pratiques et des situations vécues. Les démarches de co-construction, qu’il s’agisse d’espaces de débat terminologique, d’ateliers de conception, de restitutions d’observation ou de communautés de pratiques, fonctionnent comme des médiations : elles permettent aux formateur·trices de mettre en mots leur activité, de problématiser leurs choix, de confronter leurs représentations et de construire progressivement une conscience collective plus fine de ce qui requiert formation.

Ces démarches rejoignent l’héritage de Paolo Freire, pour qui la formation n’a de sens que si elle permet aux acteurs d’abord de dire leur monde, puis de le lire et enfin de le transformer. L’émergence des besoins dépend alors de la capacité des collectifs à reconnaître les contradictions qui traversent leurs pratiques, à comprendre les déterminations institutionnelles qui les structurent et à développer un pouvoir d’agir fondé sur ce mouvement de conscientisation. L’analyse des besoins devient ainsi un espace, à la fois politique et pédagogique, où les acteurs et les actrices, au lieu d’être assignés à des contenus prescrits, participent à leur définition.

Dans cette perspective, accompagner l’émergence des besoins se confond avec le processus de conception de formations et suppose de créer des conditions méthodologiques spécifiques : temporalités longues, observations réelles des pratiques, confrontations collectives, et surtout des espaces où les tensions du travail peuvent être discutées sans être immédiatement rabattues sur des solutions techniques. Ces espaces, lorsqu’ils sont conduits dans une logique dialogique inspirée de Freire, favorisent la reconnaissance des besoins authentiques, en tant que produits d’une histoire, d’un contexte institutionnel et d’une activité située. Ils soutiennent l’apparition de besoins que les actrices et les acteurs ne pouvaient ni formuler ni anticiper en amont, à défaut d’un outillage intellectuel critique permettant de les penser.

Au tournant des années 1980, dans un contexte de crise économique et de montée du chômage des jeunes, une critique est portée sur le système éducatif français quant à son incapacité à répondre aux enjeux d’insertion et à former des individus « en phase » avec les enjeux des entreprises. Cette critique, en partie contestable, car il n’est pas avéré que le système éducatif ait pour rôle de répondre aux besoins de l’économie mais plutôt d’éduquer des citoyens, produit au cours des deux décennies suivantes, des transformations du système éducatif mais aussi des instruments et de la réglementation de la formation professionnelle des adultes. Les diplômes sont conçus sur la base de référentiels en lieu et place de programmes de formation, l’université se voit assigner une fonction d’insertion professionnelle, la validation des acquis professionnelle (1985 puis 1992) puis la validation des acquis de l’expérience (2002) sont créées en soulignant le lien entre exercice professionnel et développement de connaissances et de compétences…

Bref, il ne s’agit plus d’éduquer ou de former, mais de certifier des compétences répondant ainsi à une injonction de traçabilité dont on peut soupçonner une filiation avec cette dérive que dénonce Supiot dans sa « gouvernance par les nombres ».

Ce tournant « certificatif » qui touche particulièrement la formation professionnelle des adultes n’épargne pas la formation professionnelle initiale, ni l’enseignement supérieur qui doit se conformer, bien malgré lui, à une référentialisation de ces cursus sur la base d’un « modèle compétence ». Cette transformation vise à professionnaliser les cursus et les diplômes dans un objectif avéré : celui de mieux ajuster les individus aux besoins de l’économie et ainsi de favoriser une meilleure adéquation entre formation et marché de l’emploi.

Si personne ne peut s’opposer à des dispositions qui sont censées protéger les individus du chômage, il convient cependant de s’interroger, dans ce cadre, sur la notion de « besoin de formation » … Dans ces nouvelles configurations, les formations sont réputées être ajustées aux besoins, les compétences certifiées en étant la preuve. Cependant, de quel besoin parlons-nous ? Celui de l’individu qui souhaite se former ou celui définit et projeté par l’entreprise qui a d’ailleurs beaucoup de difficulté à exprimer clairement son « besoin » ? Car définir un besoin de formation, c’est a minima, observer ce que les situations de travail rencontrées habituellement par un professionnel requièrent comme ressources à mobiliser (savoirs d’action, compétences), lui permettant d’agir avec efficience.

Mais, les certifications professionnelles construites sous la forme de référentiels, malgré leur promesse initiale, ne sont pas vraiment en capacité de décrire avec un grain d’analyse suffisant, ce « besoin » du futur professionnel, en particulier car dans leur mode d’élaboration, les référentiels ne se basent que trop rarement sur une analyse approfondie du travail.

Cette communication sera l’occasion, à partir d’une analyse documentaire d’extraits de référentiels, de mettre en lumière cette incomplétude et ainsi de confirmer l’incapacité contemporaine de proposer une réponse crédible à un besoin renouvelé.

Dans la formation pédagogique des enseignants professionnels-métiers réalisée à la HEFP, la question du besoin de formation se résout entre injonction économique exprimée par les politiques et les institutions, et injonction d’acquisition de compétences. Un sentiment de « contrainte » est fréquemment évoqué par les enseignants en formation. Dans le cadre d’une formation des adultes cela nous interroge et nous amène à revisiter la question du besoin en formation, sa place, son utilité, ses caractéristiques, ses implicites. Comment ce non-choix vécu souvent vécu comme une obligation d’entrer en formation trouve-t-il sa place dans le parcours professionnel des personnes et d’apprentissage vécu en formation ?

Comment cette absence a priori de besoin de formation chez les enseignants professionnels-métiers se transforme pour aller vers l’élaboration d’une demande, puis d’un projet de soi. Notre constat comme formatrice, est que ce processus nécessaire, bien que relativement opaque, pour que l’enseignant en reconversion s’approprie la formation comme Sa formation, doit être accompagné de manière non finalisée. L’absence de besoin exprimé chez les enseignants aboutit sous l’impulsion de la formation, des actions des formateurs et du processus d’élaboration du travail de mémoire, à l’émergence d’un désir d’apprendre et de se former (Bourgeois, 2018), à l’élaboration d’une demande, prémisses d’une autonomie, voire d’une émancipation à travers le parcours de formation.

Notre démarche vise à analyser la notion de besoin en formation du point de vue des ressorts subjectifs et psychologiques que la personne mobilise à partir d’exemples issus de notre pratique d’accompagnement. Notre réflexion s’inspire des théories psychanalytiques développées dès les années 70 par des auteurs comme Kaës (1984), Enriquez (1983). Elles enrichissent la compréhension des processus de formation largement axés aujourd’hui vers un « tout didactique » qui tend à occulter des phénomènes subjectifs sous-jacents.

Les conséquences des enjeux psychiques sur l’accompagnement par les formateurs sont importantes. Celui-ci repose sur le renoncement à une vision externe du besoin qui chercherait à réparer une représentation carencée de l’apprenant, au profit du développement d’un espace de pensée et d’élaboration pour l’’enseignant professionnel-métier.

Le mémoire « récit professionnel » constitue un espace privilégié d‘élaboration de la pensée professionnelle et identitaire. De facture réflexive, ce texte participe à un travail de réflexion sur soi et sa pratique. Il autorise le cheminement du sujet vers une transformation de sa légitimité professionnelle (Cortessis et Deschenaux, 2024), par la reconnaissance des obstacles surmontés, des enjeux traversés et des possibles.

Nous prenons au sérieux le travail et ses multiples lieux d’ancrage. Le travail de la formation comme travail vivant, ouvre une voie par la compréhension des situations professionnelles vécues, au processus de sublimation qui permet la transformation de la souffrance issue de la confrontation au réel en plaisir (Dejours, 2014).

A travers la mise en narration accompagnée de situations de travail dans le récit professionnel, le besoin ne se définit plus en dehors du rapport subjectif au travail. Le travail d’analyse et d’écriture offre la possibilité d’une métabolisation du rapport au travail et l’expression d’une nouvelle identité professionnelle en devenir.

La promulgation de la Loi Avenir en 2018[1] en France et précisément les obligations de labellisation des organismes de formation prescrites invitent à penser les notions de qualité, de démarche qualité, et particulièrement un des critères de cette dernière, la satisfaction de la formation. Cette loi renforce en effet les exigences de qualité des actions de formation et pour cela impose le recours à des démarches qualité codifiées.

Avant la loi de 2018, la « qualité » (qui n’était pas encore un terme consacré) était essentiellement mesurée par des pratiques d’évaluation laissées à l’appréciation des organismes de formation. Celles-ci ont cédé le pas aux démarches qualité. Elles ne réfèrent cependant pas aux mêmes paradigmes. L’évaluation au sens donné par Hadji (1989), Dejours (2003) ou Demunter (1994) vise à développer des connaissances sur le travail, les conditions du travail, les compétences développées… Les démarches qualité s’inscrivent dans une logique de contrôle, c’est-à-dire de stricte correspondance entre normes prescrites et tâches exécutées (Mispelblom, 1999, p. 243).

Pourquoi ce changement de paradigme ?

En première partie, cette communication revient sur le développement des démarches qualité dans les services publics, démarches qualité dont la visée est la satisfaction des usagers devenus clients.

La preuve par la satisfaction, objet de la seconde partie, est apportée par le recours à des sondages dont on découvrira les nombreux biais qui nous amènent à examiner les registres de l’emploi et de l’usage de la notion de satisfaction. On retiendra alors que le crédit de la satisfaction est on ne peut plus relatif.

S’enquêter de la satisfaction des clients et surtout recueillir un bon score n’ont d’autres buts que d’assurer la pérennité des entreprises et des investissements, y compris les « entreprises » de formation. C’est ce qu’on appelle la satisfaction client, notion centrale en marketing et gestion.

Nous verrons, en troisième partie, qu’il s’agit d’obtenir une confiance a priori en un prestataire (de formation, par exemple) en proposant un produit « bien noté ». Ce choix est gouverné selon Karpik (1996) par une concurrence par les qualités plutôt que par une concurrence par les prix. La formation est une marchandise qui relève de « l’économie des singularités » en tant qu’elle relève de ces nombreux produits d’échange incommensurables. La labellisation Qualiopi, comme dispositif de promesse (Karpik, 1996) garantit la « qualité » de la formation. Les appréciations des clients-apprenants participent de cette labellisation et donc d’un classement. On verra les limites de ces pratiques dans un contexte d’injonction à la satisfaction qui aliène les besoins humains en général et de formation en particulier. Notre analyse conduit, au final, à envisager une émancipation de la formation des logiques marchandes.

[1] Loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, dite Loi Avenir