La didactique des apprentissages fondamentaux est née d’une demande des didacticiens de la HEP Valais relevant un manque de spécificités dans la formation des enseignantes des premiers degrés. Par la suite, en réaction avec une primarisation importante des premières années d’école, le groupe d’Intervention et de Recherche sur les apprentissages fondamentaux (GIRAF) s’est emparé de la question et à commencé par tenter d’identifier, d’abord dans la littérature, ces apprentissages fondateurs de la scolarité. En 2019, lors de la création du centre romande de didactiques disciplinaires, les apprentissages fondamentaux ont été reconnus comme une nouvelle discipline. Cette reconnaissance s’est accompagnée de soutien à des projets de recherche et à des thèses en la matière. C’est alors que le développement d’une didactique a pris son envol. Comment prendre en compte les activités initiées par les enfants (Siraj-Blatchford & al., 2020), enseigner le jeu de faire-semblant, activité directrice du développement entre 3 et 8 ans (Clerc-Georgy et Martin, 2023; Richard & al. 2020), aider les enfants à construire les motifs à l’apprentissage conscient volontaire et systématique (Hedegaard & Edward, 2023), enseigner le changement de perspective (Pramling & al., 2019) ou encore participer à des collectifs (Truffer Moreau, 2020), pour ne citer que quelques exemples.

Afin de construire des gestes professionnels, des outils didactiques spécifiques aux apprentissages fondamentaux, nous avons mis en place des recherches collaboratives et des formations continues, le plus souvent sous forme de lesson study (LS), visant le développement professionnel d’enseignants en formation ou en activité et permettant la mise à l’épreuve des outils construits plus théoriquement. La mise en œuvre de ces LS s’inscrit à la fois dans une perspective historico-culturelle et une perspective de l’alternance intégratrice. Ces LS impliquent systématiquement de enseignantes et des formatrices-chercheures qui étudient, planifient, mettent en oeuvre dans des classes, observent, discutent des modalités de travail avec les jeunes élèves (jeu de faire-semblant, réunions, Conceptual PlayWorlds…).

Cette communication sera l’occasion de présenter comment la construction de cette nouvelle didactique se fait en étroite collaboration avec les enseignantes et permet ainsi de prendre en compte les réalités du terrain et les contraintes des professionnelles tout en construisant des gestes didactiques adaptés et éprouvés. Les LS permettent de comprendre les contextes dans lesquels ces pratiques devraient prendre forme tout en les faisant évoluer avec les professionnelles (Clerc-Georgy & al., 2024; Clerc-Georgy & al, sous presse) ou encore de développer des outils pour la formation en didactique (Amrar, 2024a, 2024b; Garcia Perez & al., 2024).

Les échanges discursifs entre mentors et enseignants en formation lors des conversations de mentorat (Orland-Barak, 2006) durant des formations continues sont considérés comme des espaces privilégiés pour soutenir la construction de savoirs professionnels relatifs au travail enseignant (Hennissen et al., 2008). La Mentoring Conversation Study (MCS) (De Simone, 2023) s’inspire du modèle de recherche-formation Lesson Study (LS). Comme on le sait, l’approche LS génère des analyses collectives entre enseignants portant sur l’étude, la planification, la mise en œuvre, l’analyse et la modification d’une leçon d’enseignement (Miyakawa & Winsløw, 2009). Dans le dispositif MCS, l’étude collective de la leçon est remplacée par l’étude des conversations de mentorat. À l’instar des LS, le processus MCS se déroule de manière longitudinale, à travers plusieurs boucles d’études d’entretiens portant sur la planification, la mise en œuvre, l’analyse et la régulation d’entretiens transcrits, menés par les mentor·es avec leur stagiaire.

À titre de rappel, le facilitateur constitue l’un des éléments clés du dispositif de recherche en Lesson Study. Cette fonction est décrite comme celle de l'expert, de formateur, de guide, de soutien ou d'observateur qui pose des questions dans le but de faire avancer les discussions (Clerc-Georgy & Clivaz, 2016). L’objectif de cette recherche est d’examiner si ce rôle est transférable au dispositif MCS et à la personne qui accompagne les participant·es pour les amener à se questionner, à déployer leur pensée et à analyser leurs actions professionnelles (De Simone, 2023 ; Truffer-Moreau, 2021).

Cette contribution examine la manière dont le facilitateur peut favoriser le développement de la réflexivité chez les stagiaires à travers l’analyse de Mentoring Conversation Studies (MCS). Dans ce contexte, le facilitateur ou la facilitatrice travaille avec des formateurs et formatrices de terrain - mentor·es - afin de les aider à soutenir la réflexivité de leurs stagiaires lors des entretiens menés suite à une observation d'enseignement. Cette contribution se concentre ainsi sur l’analyse de contenu (Balslev, 2016) des échanges collectifs entre mentors et facilitateur lors des séances collectives MCS. Elle met également en évidence les évolutions du contenu des entretiens menés par les mentor·es avec leur stagiaire au cours d'un semestre, répartie en trois boucles MCS.

Les didactiques ‘traditionnelles’, disciplinaires, font parfois usage du dispositif Lesson Study (LS) pour favoriser le questionnement des étudiants et interroger leurs conceptions de l’enseignement-apprentissage (Hoznour, 2022; contribution de Presutti, et Didier et al, ci-dessous). Les cours spécifiquement centrés sur les LS comme dispositif formateur et professionnalisant sont pour l’instant, en Suisse, inexistants. Dans d’autres pays européens, le dispositif est inclus de manière plus ou moins pérenne dans la formation initiale. C’est le cas notamment aux Pays-Bas (de Vries, Prenger & Portmann, 2017).

Dans le cadre du projet européen LIFT (Lesson Study In Future Teacher Education; Goei et al., 2025) mis en place en 2024 avec les Pays-Bas, l’Irlande, le Portugal, Chypre, l’Estonie et la Suisse), un groupe de chercheurs et de formateurs LS-istes plus ou moins chevronnés se sont donné comme mission de construire un module d’enseignement fondé sur le dispositif LS, sans ancrage disciplinaire spécifique, pour la formation initiale des enseignants primaires. La focale serait la professionnalisation des futurs enseignants et l’identification de dimensions transversales aux différentes didactiques.

Ce projet a permis à l’équipe de la HEP VD de mettre en avant l’idée que, dans la formation des enseignants au sein de notre HEP, une partie de cette didactique dite ‘transversale’ pouvait être proposée aux étudiants et travaillée, dans le but d’outiller les futurs enseignants pour penser leurs enseignements de manière plus transdisciplinaire, rendant ainsi les apprentissages plus pertinents pour les élèves. Le projet est d’implémenter un module d’un semestre (3 ECTS) basé sur le dispositif LS durant le cinquième semestre d’études du Bachelor pour l’enseignement primaire, sous forme d’un module à choix.

Cette contribution se propose de présenter le projet dans son état actuel d’avancement, les différentes formes de LS pratiquées dans les institutions de formation, ainsi que le projet de module qui sera implémenté dès la rentrée 2026 à la HEP VD comme dans d’autres institutions de formation dans les pays partenaires.

C’est donc un arrêt sur image dans la construction d’un enseignement fondé sur les LS que nous vous proposons.

La littérature montre que les contextes les plus favorables aux apprentissages des élèves sont constitués d’un ratio égal entre les activités initiées par les élèves et les activités initiées par les enseignants (Siraj-Blatchford et al., 2002). Parmi les activités initiées par les élèves, on retrouve le jeu de faire semblant durant lequel les joueurs inventent une situation imaginaire, incarnent des rôles et changent le sens associé à des objets et des actions (Vygotsky, 2016). Une des raisons pour lesquelles il est important de consacrer des temps de jeu longs à cette activité dans les premiers degrés de la scolarité tient au fait qu’elle constitue un levier d’apprentissage important. L’étude de Kalkusch et al. (2022) fait état de l’importance de temps de jeu de faire semblant guidés par l’enseignant en vue de soutenir les apprentissages et le développement des jeunes élèves. Or, du point de vue de la pratique, il semblerait que les enseignants rencontrent des défis à soutenir le développement du jeu et des apprentissages (Bubikova-Moan, Næss Hjetland et Wollscheid, 2019). Parmi les défis relevés on retrouve la tendance à la primarisation (Bassok, Latham et Rorem, 2016 ; Gilliéron Giroud, Meyer et Veuthey, 2013) ainsi que la difficulté à savoir comment intervenir lors d’activités de jeu de faire semblant à l’initiative de l’élève comparativement à des activités de jeu à l’initiative de l’enseignant. Ces défis montrent les tensions vécues par les enseignants dans la mise en place et le guidage d’activités à l’initiative des élèves telles que le jeu de faire semblant.

Pour explorer plus avant cette tension et tenter d’y apporter des éléments de réponse, une recherche collaborative de type Lesson Study (LS) a été mise en place durant une année scolaire (Lewis, Perry et Murata, 2006). Elle a réuni quatre enseignantes de 1-2H du canton de Vaud et deux formatrices expérimentées dans l’enseignement-apprentissage dans les premiers degrés de la scolarité. Au total, cinq cycles de LS ont été mis en place (étude du curriculum, planification, leçons de recherche et réflexions collectives). Cette recherche s’est ancrée dans une démarche collaborative « avec » les enseignantes (Desgagné et al., 2001) mettant en avant l’importance de créer un partenariat entre les participantes (Hedegaard et Fleer, 2008). Les données analysées sont constituées de l’ensemble des activités de jeu de faire semblant filmées dans le cadre de la LS. L’analyse des données vidéo a été menée dans une perspective compréhensive en mobilisant la méthodologie proposée par Lincoln et Guba (1985). Les résultats indiquent que les enseignantes ont mis en place une grande variété de stratégies d’intervention. Celles-ci s’inscrivent dans un modèle, articulé autour de quatre thèmes, qui sera décrit lors de la présentation. Ce modèle pourrait constituer un outil tant pour la recherche que pour la formation des enseignants dans une visée de développement professionnel en lien avec le soutien aux activités de jeu de faire semblant initiées par les élèves. Cette présentation va s’appuyer sur les résultats de ma thèse de doctorat (Amrar, 2024).

Dans cette communication, nous questionnons les articulations entre la recherche et la formation au sein d’une formation post-grade en didactique des Activités Créatrices et Manuelles (ACM) en explorant différentes facettes du dispositif Lesson Study (LS) (Lewis & Hurd, 2011). Le dispositif LS devient un outil essentiel dans la formation des enseignants spécialisés, grâce à sa capacité à relier les connaissances et les pratiques professionnelles variées dans des contextes pédagogiques diversifiés (Takahashi & McDougal, 2015). Le dispositif LS contribue à promouvoir des logiques de continuité et, par moments, de rupture au sein des pratiques enseignantes. De fait, ces pratiques et les différents apports par la recherche ne cessent de s'interpeller dans leurs rapports réciproques. Dans cette communication, nous présentons deux études menées au sein de ce dispositif de formation postgrade en didactique des ACM. Les objectifs de ces études questionnent l'exploration de situations complexes, caractérisées par la nécessité de mobiliser les compétences interdisciplinaires des apprenants telles que la collaboration, la pensée critique, la créativité et la résolution de problèmes (McMillan, & Jess, 2021).

Une première étude se concentre sur différentes étapes itératives de la LS (conception-expérimentation- retours en collectif) auprès des enseignants en formation (Massy et al., 2025). Elle observe l’intégration de la démarche d’investigation abordée au sein de la didactique des ACM. Vingt-huit enseignants non formés spécifiquement à l’investigation technologique, ont participé à trois cycles: conception par groupe d’une activité d’investigation technologique, expérimentation en situation réelle auprès d’autres enseignants, feedback structuré et ajustement de l’activité initiale (Soto Gomez et al., 2016). L’impact du dispositif sur la compréhension du concept d’investigation technologique a été mesuré par un questionnaire pré- et post-expérimentation portant sur quatre dimensions: connaissance théorique de la démarche d’investigation, confiance en soi pour sa mise en œuvre, sentiment de compétence pédagogique perçue et perception de la pertinence pédagogique disciplinaire. Les résultats indiquent des améliorations statistiquement significatives sur l’ensemble des indicateurs, avec des tailles d’effet importantes (Massy et al, 2025).

Toujours au sein du même dispositif de formation, une seconde étude se focalise sur le rôle de la collaboration professionnelle et le partage des connaissances à l'aide du processus LS (Vuille et al., 2025). Sur le plan méthodologique, nous utilisons une approche quantitative à l'aide d'un questionnaire pré et post-expérience. Les résultats mettent évidence les spécificités du dispositif LS dans le développement des mécanismes de professionnalisation des enseignant.e.s spécialisés, le renforcement de leur collaboration et leur adaptation à la gestion de situations complexes, ainsi que la mise en commun des différentes découvertes pédagogiques réalisées au cours du processus de LS (Vuille et al., 2025)

Ces deux études mettent en lumière les apports entre formation en didactique, apprentissage par expérience et rôle du collectif au sein du processus de formation. Elles montrent également comment le dispositif LS constitue un puissant dispositif collaboratif permettant de dépasser les résistances et d’accompagner durablement l’évolution des pratiques enseignantes vers une pédagogie plus expérientielle, collaborative, durable et réflexive.

Les Lesson Studies sont un modèle de développement professionnel basé sur la collaboration et la recherche-action. Un des éléments fondamentaux de ce dispositif est donc l’agentivité des enseignants qui y participent, ce qui rend l’accompagnement de la part des figures expertes assez délicat. Au Japon, deux figures accompagnent le processus, les facilitateurs et les experts externes (dits koshi). Les facilitateurs soutiennent en général le groupe relativement à l’organisation et à la prise de parole, alors les koshi ont un rôle plus directement lié à la construction du savoir. Cependant, la distinction entre ces deux figures s’estompe dans les contextes où la pratique LS est moins établie (Clivaz & Takahashi, 2018), comme en Suisse. Ce phénomène entraîne une complexité croissante des interventions, des connaissances et des compétences requises aux figures d’accompagnement.

Le contexte de la formation initiale des enseignants présente une couche de complexité supplémentaire. En effet, la personne qui guide un groupe LS dans ce cadre est également un formateur, souvent même chargé d'évaluer les participants. Par ailleurs, plusieurs formateurs (universitaires, de terrain) peuvent être présents, en modifiant encore davantage la dynamique et le déséquilibre de pouvoirs avec les formés.

Ainsi, il devient essentiel de mieux comprendre cette figure aux multiples facettes. Cela peut se faire en séparant les rôles des formateurs des postures adoptées pendant le processus LS. Les rôles sont établis a priori et découlent des institutions auxquelles les formateurs sont soumis (université, établissements scolaires, LS,…). Les postures, en revanche, dépendent de leur positionnement au sein des rôles et influencent la manière dont ils agissent, pensent ou s'expriment pendant une situation donnée, ainsi que leur rapport au savoir. À chaque moment, il est ainsi possible d'identifier une posture dominante en fonction des actions et des propos du formateur.

La contribution présentera l’analyse de plusieurs épisodes d'un module basé sur les LS organisé à la Haute École Pédagogique du canton de Vaud, en Suisse, pour les futurs enseignants de mathématiques du secondaire. Le module a abordé des thématiques de didactique des mathématiques via un questionnement, proposé par les formés, autour de l’enseignement-apprentissage des nombres relatifs. Les formés étaient cinq futurs enseignants de mathématiques suivis par un formateur HEP ayant de l’expérience dans les LS et dans l’enseignement, plus deux enseignants expérimentés qui ont participé à certaines sessions et accueilli les formés dans une de leurs classes.

L’analyse des postures du formateur a permis de mettre en évidence une évolution pendant la formation, allant d’une posture d'expert au début du processus vers celle d'un praticien-chercheur à la fin de celui-ci. De plus, une influence réciproque avec la posture des formés a émergé, comportant des renégociations continues du contrat didactique. La relation entre le formateur et les enseignants expérimentés est également analysée, montrant certaines tensions possibles entre les différentes postures.