La littérature sur le travail des cadres en général, et dans le champ de l’éducation en particulier, a bien mis en évidence le caractère structurellement dense et fragmenté de l’activité de ces professionnels : à la superposition et au « feuilletage » (Barbier et al., 2011, p. 55) de leurs tâches répond la dimension « kaléidéoscopique » (Décret-Rouillard et al., 2022, p. 123) de leur vécu. Leurs rapports au temps et à l’espace s’imbriquent par ailleurs de manière singulière, rendant très poreuse la frontière entre les sphères privée et professionnelle. Certains chefs d’établissement habitent ainsi sur leur lieu de travail dans un logement de fonction (Étienne, 2023) tandis que certains inspecteurs investissent leur véhicule comme un bureau secondaire tout en parcourant jusqu’à 11h par jour les dizaines de kilomètres de leur circonscription administrative (Starck, 2011). Ces rapports singuliers au temps et à l’espace alimentent tantôt un sentiment permanent et épuisant d’inachevé, tantôt une certaine forme d’addiction à l’action. Apprivoiser la complexité de ces espaces-temps professionnels vécus constitue un des défis de l’entrée dans ces métiers de l’encadrement. Or, ces dimensions critiques sont rarement prises en charge dans l’offre de formation initiale et continuée des cadres scolaires.

Dans le cadre du programme de recherche technologique Néopass (Ria, 2010 ; Ria et Leblanc, 2011 ; Ria, 2022), différentes méthodes de construction de données ont été mises à l’épreuve et articulées pour saisir ce « travail en miette » (Losego, 2013, p. 6) : journaux de bord, recueil documentaire, captation audio-vidéo de situations de travail, autoconfrontations et entretiens de remise en situation. Ces données ont donné lieu à un travail de scénarisation sur la plateforme Néopasscadres (2023), pour adresser en formation ces dimensions spatio-temporelles du travail des personnels d’encadrement. Cette communication présentera les choix réalisés pour développer plus spécifiquement deux ressources : a) la première modélise l’activité d’une inspectrice relative au pilotage d’un dossier disciplinaire sur une année scolaire à l’échelle d’une circonscription administrative ; b) la seconde s’intéresse à l’activité ordinaire d’une cheffe d’établissement sur un empan temporel de deux heures, en période de rentrée scolaire. Il s’agira finalement de discuter le potentiel de ces ressources multimédia pour la formation des personnels d’encadrement.

Cette contribution consiste à présenter et à analyser un dispositif de vidéoformation s’inscrivant dans la continuité des travaux de Lussi Borer & al. (2018) portant sur le concept de référentialité dans l'observation vidéo de l'enseignement. Elle vise à approfondir la compréhension du potentiel iconique (Fisette, 2009, 2012) des traces vidéo de l'activité professionnelle en contexte de formation d'enseignant-e-s. En mobilisant les principes de la sémiotique peircienne (Peirce, 1978) afin d’élaborer un dispositif de vidéoformation visant à problématiser des situations professionnelles, cette contribution interroge la manière dont les traces vidéo et leur analyse dans une entrée activité (Barbier & Durand, 2003) ouvrent un champ de possibles interprétatifs susceptibles de soutenir le développement professionnel.

Le programme de recherche technologique (Perrin et al., 2022) œuvrant à la conception du dispositif de cette contribution repose sur quatre hypothèses : a) Il est essentiel de faire de l’iconicité un nœud central du dispositif afin de favoriser des actualisation fécondes chez les étudiant-e-s ; b) Une manière de procéder consiste à proposer un travail explicite sur des analogies (Monneret, 2014) ; c) La documentation de l’activité et son analyse doivent se réaliser en direct et en collectif afin de créer un espace intersubjectif moteur de professionnalisation collective ; d) L’activité des étudiant-e-s orientée par un processus de problématisation permet de dépasser les jugements spontanés pour tendre vers une analyse des situations professionnelles.

Le dispositif étudié s’inscrit dans un séminaire d'analyse de pratiques professionnelles de la HEP Vaud réunissant quinze étudiant-e-s en deuxième année de formation enseignante. Son originalité réside dans l'articulation de plusieurs composantes : a) d’une trace vidéo de l'activité d’un-e participant-e volontaire ; b) d’une remise en situation dynamique (Theureau, 2010) de l’étudiant-e réalisée en direct face au collectif ; c) d’un travail d'analyse à trois niveaux sémiotiques (priméité, secondéité, tiercéité). Suite à ce travail de description de l’activité, le dispositif prévoit une problématisation collective de la situation autour de questions guidant le processus. L’enjeu ici consiste à entrer dans le potentiel iconique des situations travaillées afin de passer de la singularité de la trace observée à l'élaboration de dispositions à agir (Muller & Plazaola Giger, 2014).

Cette contribution propose à la fois la description détaillée de ce dispositif de vidéoformation et son analyse. Les données construites lors d'une itération du dispositif permettent une analyse portant sur trois dimensions : a) l'identification des actualisations de l'hypoicône (Fisette, 2009) dans les interactions ; b) l’évolution du processus sémiotique collectif dans la mise en œuvre du dispositif ; c) une analyse de l’activité de l’étudiant-e volontaire et d’un-e autre étudiant-e du séminaire via un entretien d’autoconfrontation faisant suite au dispositif de vidéoformation. Cette approche permet de a) documenter la manière dont l'iconicité s'actualise aux niveaux collectif et individuel, et b) mieux comprendre à quelles conditions la prise en compte de l’iconicité dans la conception d’un dispositif de vidéoformation peut soutenir le développement professionnel d’étudiant-e-s. Ce travail vise notamment à revenir sur les hypothèses de conception préalablement stabilisées afin de préparer les itérations futures du dispositif.

Le Video Learning Lab (VLL) est conçu et développé à l’Université de Genève (Carlei et al., 2025 ; Lussi Borer et al., 2025 ; Volpé et al., 2025). Il s’agit d’une plateforme de vidéoformation destinée à la formation des enseignants et des formateurs, qui se distingue par son choix d’entrer non pas par les difficultés des novices, mais par l’expertise professionnelle – au sens de Prairat (2009), c’est-à-dire la capacité à choisir des moyens adaptés pour accomplir ses missions et à en démontrer l’adéquation – ainsi que par la didactisation de cette expertise. Structuré autour de trois volets articulés, le VLL propose : l’Observatoire, qui donne accès à des situations authentiques de travail expert enrichies par une pluralité de points de vue ; le Laboratoire, qui permet aux usagers de réinvestir ces vidéos pour concevoir leurs propres scénarios de formation adaptés à leurs contextes ; et le Conservatoire, qui offre un espace de mutualisation des ingénieries produites. Il soutient ainsi la compréhension fine du travail enseignant réel et facilite la création, l’appropriation et la circulation de ressources professionnelles adaptées aux besoins des différents acteurs de l’éducation.

La communication présentée ici porte sur une étude menée dans un séminaire visant à initier les étudiants à une démarche articulant conception, formation et recherche (Perrin et al., 2022) à partir de situations filmées en classe. Ce séminaire poursuit deux objectifs: d’une part, apprendre à identifier, analyser et scénariser des situations emblématiques du métier enseignant ; d’autre part, examiner les effets formatifs produits par ces ressources lorsqu’elles sont mises à l’épreuve auprès d’autres étudiants.

Pour engager les participants dans une expérience de formation, nous avons d’abord conçu un scénario mobilisant des vidéos du VLL pensé pour susciter un processus d’enquête chez les apprenants (Dewey, 1993). Si les formateurs n’ont pas prise sur l’enquête elle-même, ils peuvent cependant agir sur ce qui la met en mouvement: l’indétermination (Volpé, 2025), souvent manifestée par un étonnement (Thievenaz, 2017). Nos travaux récents (Volpé & Lussi Borer, soumis) montrent que cette indétermination peut être engendrée par la mise en scène d’un fait surprenant, c’est-à-dire une rupture dans la continuité de l’expérience qui attire l’attention et déstabilise les significations premières. Lorsque ce fait surprenant rend la situation suffisamment indéterminée pour l’action, il ouvre la possibilité d’une véritable démarche enquête chez les étudiants.

Sur le plan méthodologique, les étudiants progressaient à leur rythme à travers différentes vidéos de classe et d’alloconfrontation à ces vidéos de classe, montrées de manière progressive. Un questionnaire en ligne était intégré au scénario afin de recueillir, à chaque étape, la manière dont ils signifiaient la situation filmée et l’évolution de leurs interprétations au fil de la scénarisation.

Cette communication présentera à la fois la manière dont la scénarisation a été conçue pour générer un fait surprenant potentiel, et les interférences constructives ou destructives entre logique de conception et logique d’usage susceptibles d’influencer son efficacité (Molinari et al., 2025).

Si la vidéo-formation des personnels d’éducation à partir d’approches « centrées activité » s’est constituée en véritable champ de recherches et de pratiques depuis une vingtaine d’années (Gaudin et Flandin, 2018), l’activité des formateurs en situation d’allo-confrontation collective reste encore peu documentée. Or cette activité ne va pas de soi, en termes de conception comme de mise en œuvre. La complexité des situations de travail, les dilemmes vécus et les compromis construits par les professionnels sont en effet au cœur de ces situations de vidéo-formation. Prenant leurs distances avec des ingénieries de forme programmatique (Olry et Vidal, 2011) qui visent à définir en amont des étapes, des modalités, des phases, envisagées de manière linéaire, les démarches d’analyse de l’activité à partir de ressources vidéo mobilisent plutôt des ingénieries de forme cyclique (Ibid, 2011), qui s’ajustent en situation aux significations élaborées et énoncées par les formés. Les enjeux critiques pour les formateurs consistent dès lors à faire émerger et à se saisir à l’issue des visionnages, des étonnements et des focalisations des formés, à favoriser la mise en mots, mais aussi la mise en relation et en discussion des expériences professionnelles, pour soutenir les capacités de re-signification et d’action des formés. La nature des processus langagiers à l’œuvre dans ces espaces dialogiques conditionne ainsi les opportunités d’apprentissage et de développement. Dans le cadre des derniers développements (Néopasscadres, 2023 ; NéopassFormation, 2025) du programme de recherche technologique Néopass (Ria, 2010 ; Ria et Leblanc, 2011 ; Ria 2022), différentes actions de formation de formateurs ont été conçues par les équipes de l’Institut français de l’éducation. Elles visent à accompagner ces professionnels à la conception et à la mise en œuvre d’ingénieries inspirées de l’enquête collaborative (Muller, Borer, 2016). Dans ce cadre, différentes configurations de simulation (Chaliès et Dangouloff, 2025) ont été mobilisées pour favoriser l’appropriation par les formateurs de dispositions à « faire parler le travail » : simulations conçues à partir de l’expérience des formés ou des formateurs ; articulation de briefing et de débriefing à partir d’extraits vidéo ou audio d’allo-confrontations collectives ; modalités présentielle ou à distance, etc. La communication rendra compte de ces différentes expérimentations et discutera de leur potentiel pour soutenir l’activité des formateurs en situation de vidéoformation, et notamment sa dimension langagière.

Le projet Néopass Stages s’articule autour d’une plateforme qui propose des ressources vidéoscopiques pour la formation des enseignants (https://neopass-stages.be/videos/). Ses cadres et principes de conception sont issus de l’analyse de l’activité (Durand, 2017) et, en particulier, du cadre sémiologique du cours d’action (Poizat et al., 2023; Poizat & San Martin, 2020; Theureau, 2006). La plateforme propose quatre modes d’exploration de ses ressources : les capsules individuelles, les scénarios, les vidéos aléatoires et les playlists (Blondeau et al., 2025).

Si les capsules envisagées individuellement permettent d’éclairer l’activité d’un.e stagiaire à un instant t, il nous a semblé important de proposer des scénarios. Par scénarios, nous entendons des propositions de capsules à regarder ensemble pour, entre autres, rendre compte de différentes manières de vivre certaines étapes d’un cours, mettre en évidence des actions ou des difficultés typiques d’un niveau de formation ou d’une discipline, mettre en parallèle deux ou trois manières différentes d’aborder un même sujet de leçon ou une même étape de cours et souligner l’évolution dans la gestion d’un moment de classe ciblé pour l’un.e ou l’autre stagiaire. Ces scénarios se répartissent en trois catégories : intra-individuel longitudinal, interindividuel et autour d’un concept.

Il y a deux propositions pour les scénarios : une consigne de visionnage et une analyse. Il est possible de proposer en premier lieu la consigne de visionnage pour stimuler une recherche d’informations dans les capsules du scénario, ou, a contrario, de lire d’abord l’analyse pour en retrouver les éléments par après dans les capsules.

Notre communication s’attache à analyser les principes de conception de ces scénarios, à l’aune de concepts théoriques : le cours de vie relatif à une pratique (Theureau, 2006) pour les scénario intra-individuels longitudinaux, les notions de genre et style (Clot & Faïta, 2000) pour les scénarios inter-individuels et les rapports entre théorie et pratique (Wittorski, 2004) pour les scénarios bâtis autour de concepts théoriques. Des exemples de dispositifs sont articulés à nos analyses.

La plateforme MAV (Module d’Analyse Vidéo) de l’Université Laval est intégrée aux activités de formation pratique du Baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire (BÉPEP) et de la maitrise en éducation préscolaire et en enseignement primaire (MÉPEP). Cette plateforme permet aux stagiaires de filmer leurs pratiques en classe et d’analyser ces enregistrements à l’aide de fonctionnalités conçues pour susciter la réflexivité et la collaboration.

Contexte d’implantation et finalités

Le MAV a été conçu pour soutenir la formation pratique dans le cadre des formations à l’enseignement dans une démarche de refonte des dispositifs d’accompagnement des stages. Cette refonte mise sur l’analyse de traces vidéo produites par les stagiaires lors de leurs interventions en classe. Avant les entretiens d’accompagnement, les stagiaires sont invités à identifier des moments clés à l’aide de grilles d’observation ou d’analyse. Ces extraits servent ensuite de support à des entretiens individuels conduits par les formateur·rice·s universitaires. Le passage de la visite de supervision “à chaud” vers un entretien individuel fondé sur la vidéo encourage une prise en charge par le stagiaire de son propre développement et une meilleure objectivation de l’expérience. Il est également intégré aux activités de la MÉPEP, celles-ci ne misent pas sur des entretiens individuels, mais sur un dispositif d’intervention en juste-à-temps (Boutin et Hamel, 2017; Hamel et al., 2012) où les stagiaires disposent d’un ensemble de traces, dont des captations vidéo en classe, pour analyser leur activité. Dans ce dispositif, les stagiaires sont amenés à filmer des moments d’interaction en classe à différentes reprises durant le stage et participent à des laboratoires d’analyse de l’activité collective, en petit groupe. Ils sont initiés aux techniques d’explicitation (Vermersch, 2019) et sont à tour de rôle intervieweurs et interviewés.

Ingénierie et scénarisation du dispositif

Les différentes fonctionnalités du MAV offrent une architecture technopédagogique qui soutient la conception d’activités d’analyse vidéo. Les formateur·rice·s peuvent créer des activités liées à un ou plusieurs cours, paramétrer des catégories d’observation, suivre la progression des étudiant·e·s via un tableau de bord, et définir des modalités de collaboration entre pairs.

Trois types d’annotations structurent le travail d’analyse :

• l’arrêt sur image, centré sur une capture fixe ;
• la séquence temporelle, portant sur un extrait défini ;
• l’annotation générale, permettant un commentaire global sur la leçon.

Effets formatifs et développement professionnel

Les usages du MAV au BÉPEP et à la MÉPEP mettent en évidence plusieurs effets formatifs. Les stagiaires formulent des rétroactions plus précises, justifient davantage leurs choix pédagogiques et développent une posture réflexive active. L’entretien appuyé sur la vidéo favorise la responsabilisation des apprenants et leur autonomie dans l’analyse de l’activité, mais n’est pas une panacée (Miville et al., 2024; Boutin et Hamel, 2024). Ainsi, du côté des formateur·rice·s, il demeure parfois difficile de trouver leur place, d’amener les stagiaires à analyser leur activité (Boutin et Desmeules, 2021) et de faire de l’entretien un moment de réflexion sur la pratique (Boutin et Hamel, 2024). Les activités de coanalyse lors des laboratoires et leurs effets demeurent quant à eux à documenter.