Cette communication présente une analyse de deux dispositifs, au sein de programmes de formation postgrades en emploi, réunissant des professionnel-le-s occupant des fonctions différentes au sein des écoles. Nous avons tenté de comprendre comment la réunion de ces publics en formation soutenait ou non l’apprentissage de leur travail conjoint.

L’Organisation mondiale de la santé (2010) recommande l’intégration de l’interprofessionnalité dans les formations. Elle permettrait aux participantes et participants - dont les représentations sont souvent stéréotypées en début de formation (Tunstall-Pedoe, Rink & Hilton, 2003) - de mieux connaître les futurs partenaires de travail et d’apprendre « sur » et « avec » l’autre (Baron, Sasseville & Vachon, 2021 ; Renaut et al., 2015). Ces dispositifs peuvent offrir un espace pour expérimenter la collaboration, clarifier les rôles professionnels et comprendre les limites du travail conjoint (Amé & Le Fau, 2024).

Premièrement, depuis 2003, la HEP Vaud assure la formation d’enseignant-e-s occupant des fonctions de « médiation scolaire », et de « promotion de la santé » au sein de leur école, en parallèle à leur travail d’enseignant. Un seul CAS (Certificat d’Etudes Avancées) réunissait ces deux fonctions, dont plus du tiers du temps de formation se déroulait en commun. Suite au constat que plusieurs cours mixtes avaient un effet paradoxalement contreproductif en termes de promotion de la coopération entre ces fonctions, elles ont été séparées en deux programme distincts, tout en conservant certaines unités de formation communes.

Deuxièmement, un partenariat avec la Haute Ecole de Santé responsable du diplôme des infirmiers et infirmières scolaires (DAS en Santé Communautaire) a abouti en 2023 à un module conjoint au CAS en promotion de la santé.

Pour ces deux études de cas (Hamel, 1989), nous nous sommes appuyés sur des données multiples : évaluations par questionnaires anonymes, traces écrites de focus-groupes ou de bilans collectifs menés avec les participant-e-s des volées successives (2019-2025 ; 45-60 participant-e-s par volée), notes des séances réunissant les formateurs/trices intervenant dans le programme, et procès-verbaux du « groupe consultatif de référence » composé de quelques alumni, d’une direction d’école, des services employeurs et d’experts extérieurs. Nous avons sélectionné les informations et les échanges ayant contribué à l’évaluation continue et aux évolutions de chaque unité de formation réunissant les différentes fonctions professionnelles évoquées.

Par l’analyse de phénomènes apparaissant de manière récurrente (Paillé et Muchielli, 2012), nous avons identifié des éléments nous ayant permis de réguler ces dispositifs : une compréhension fine des préoccupations, des dilemmes et de l’intermétiers (Allenbach et al, 2023) nous a aidé à concevoir et conduire des dispositifs et des activités de formation prenant sens pour les apprenant-e-s. Ces résultats semblent montrer l’intérêt d’une dynamique innovationnelle (Lison et al, 2014), s’appuyant sur l’analyse de l’activité (Clot, 2006) des praticien-ne-s concerné-e-s, pour la conception et la régulation de formations formelles postgrades en emploi, réunissant différent-e-s professionnel-le-s dans le but de soutenir le développement du travail conjoint sur le terrain.

Conscients de l’enjeu de promouvoir la coopération — ce qui implique d’accepter des emprunts à d’autres cultures, de se laisser interpeller, traverser, et s’ouvrir à l’altérité — nous invitons à nous immerger dans la réalité d’un dispositif de co-formation, dit « formation croisée », afin de comprendre en quoi la création d’espaces interculturels de rencontre peut favoriser le décentrement culturel (Cohen-Emerique, 2015).

Ce dispositif de formation-action est animé par un binôme de formateurs mixte, relevant de l’Éducation nationale et du secteur médico-social, et repose sur une pédagogie inductive. Il réunit une diversité de professionnels intervenant sur le parcours scolaire des enfants et adolescents en situation de handicap, et leur permet de se connaitre, se reconnaitre et de se rencontrer dans l’optique de créer une culture en commun.

C’est à partir de notre engagement dans cet espace interculturel, où se joue une véritable « articulation en action de cultures professionnelles différentes » (Emery, 2017), que nous réalisons notre recueil de données. Il porte sur les pratiques représentées, entendues comme « les systèmes de valeurs et de repères normatifs à partir desquels les acteurs s’orientent et se déterminent » (Blanchet & Gotman, 2001), et sur les interactions des acteurs bénéficiant de ce dispositif. Par une approche ethnographique qu’est l’observation participante, nous tâchons de comprendre in situ, « au ras des faits » (Abeles, 1995), et non pas à travers des schémas imposés de l’extérieur, la structure des deux ensembles culturels et les interactions à l’œuvre. Les données sont collectées à partir du croisement de cinq outils complémentaires : un récit d'expérience professionnelle ; des ateliers d'échange de pratiques centrées sur la construction d'actions coopératives ; un nuage de mots produits en temps réel à l'issue de chaque journée de formation ; un questionnaire qualitatif administré en fin de dispositif ; un outil de modélisation collective visant à identifier les leviers, les freins et les conditions de la coopération en contexte d’école inclusive.

L'analyse croisée des matériaux recueillis conduit à mettre en évidence un processus progressif marqué par une prise de conscience des limites individuelles, une meilleure connaissance des rôles et compétences des acteurs du territoire, une évolution des représentations et des postures professionnelles, ainsi que l'émergence d'une dynamique de coopération fondée sur la co-construction d'actions en commun.

Par cette intervention au symposium, nous questionnons les moyens d’échapper à la défiance mutuelle et de dépasser un système éducatif cloisonné. Il s’agit de s’interroger sur : Comment concevoir les formations croisées ? Comment ce dispositif permet-il d’ « apprendre la rencontre » (Abdellah-Pretceille, 2004), la mise en relation des cultures professionnelles, ainsi que la conjugaison des savoirs et leur interfécondité (Amaré, S. 2022) ? Comment favorise-t-il le changement des pratiques orienté vers un « agir ensemble » (Bélanger, Frangieh, Graziani, Mérini & Thomazet, 2018) ? Comment les forces et compétences en présence sont invitées à se conjuguer au service de l’école inclusive et comment « chaque professionnel doit également être préparé à s’ajuster aux forces et faiblesses des autres professionnels » (Thylefors & al., 2005) ?

Cette communication présentera les constats issus d’une recherche-action participative en cours visant à développer et mettre en œuvre des pratiques inclusives afin de soutenir les parcours des élèves du primaire bénéficiant ou ayant bénéficié de services d’accueil et de francisation (MEQ, 2024). La démarche institutionnelle inclusive empruntée réunit diverses catégories de personnels scolaires et vise à 1) développer une compréhension commune des zones de vulnérabilité́ qui influencent le parcours de ces élèves; 2) à identifier des principes d’action ; 3) les mettre en œuvre dans une perspective d’éducation inclusive, visant à soutenir les élèves_en services d’accueil et de francisation (SAF) tout au long de leur parcours.

Le projet repose sur une démarche institutionnelle inclusive (Potvin, 2018) qui mobilise 50 personnes participantes appartenant à diverses catégories de personnel scolaire (personnel d’encadrement, professionnel de soutien, enseignant) de quatre écoles primaires montréalaises. Il conçoit le parcours des élèves_SAF comme étant composé de situations d’intermétiers (Mérini et Thomazet, 2022) et postule, selon une perspective actualisée et systémique de l’éducation inclusive, que la réussite éducative de ces élèves ne peut être dissociée du bien-être de l’ensemble des membres de la communauté éducative et que la collaboration en est une condition essentielle (Pelletier et al., 2022).

Ainsi, la première année du projet a permis de cerner les zones de vulnérabilité traversant le parcours des élèves bénéficiant ou ayant bénéficié de services d’accueil et de francisation telle qu’elles se manifestent localement et de se doter de principes d’action à mettre en œuvre afin de favoriser leur réussite éducative dans une perspective, soit la responsabilité partagée, l’éducabilité, la différenciation, l’ouverture et la réflexivité.

La seconde année (en cours) s’attarde à la mise en œuvre de ces principes, dont la mise en œuvre d’un protocole d’accueil à leur entrée dans le système scolaire, d’une démarche d’intégration progressive en classe ordinaire, de pratiques de co-enseignement et de décloisonnement et d’un processus de co-évaluation des besoins.

Cette communication abordera les représentations du principe d’action de responsabilité partagée des personnes participantes et les leviers et enjeux rencontrés à cet égard dans la mise en œuvre de ces différentes pratiques.

En France, la loi du 11 février 2005 a conduit l’école à mettre en place de nombreux dispositifs pour favoriser la scolarisation d’enfants reconnus handicapés. Les dispositifs s’appuient principalement sur des ressources compensatoires. Cependant, depuis quelques années, ces dispositifs ont montré leurs limites (IGF et IGESR, 2022), pour une part parce qu’ils s’avèrent toujours insuffisants, pour une autre part parce que les actions compensatoires qu’ils promeuvent ont des limites et ne permettent pas aux élèves les plus éloignés des attendus scolaires un parcours pertinent et enfin parce qu’ils ciblent un nombre limité d’enfants reconnus handicapés alors que l'École est confrontée à un nombre croissant de situations difficiles, bien au-delà du handicap.

En conséquence, un travail d’accessibilisation de l’école semble à opérer (Ébersold, 2024). Aussi de nombreux dispositifs ont vu le jour pour contribuer à cette accessibilisation en promouvant le travail collectif entre professionnels de l’école, les familles et avec les professionnels des différents secteurs qui accompagnent l’école, dont le secteur médico-social. Ces dispositifs, équipes mobiles d’appui à la scolarisation (EMAS), pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés (PIAL), Pôles d’Appui à la Scolarité (PAS) mettent en avant le travail conjoint comme une nécessité pour agir en direction de l’accessibilisation. Les travaux de recherche montrent que le travail collectif attendu ne fait pas partie des compétences métiers des professionnels, que ce soit de l’école ou du secteur médico-social (eg. Mazereau, 2023) ce qui compromet la mise en place d’une véritable coopération pourtant nécessaire au bon fonctionnement des différents dispositifs mis en place. Il y a notamment le risque d’asymétries entre professionnels de l’éducation nationale et de l’école (Thomazet & Mérini, 2018). Un autre risque est la position de surplombance que peuvent adopter des professionnels du secteur médico-social et/ou de l’école chacun se positionnant comme « sachants » dans son domaine et constituant là encore un obstacle au travail conjoint. Dans ce contexte, nous proposons de présenter les premiers résultats d’une recherche action qui a débuté en octobre 2025 et qui vise, à partir d’une identification des obstacles du travail collectif, à identifier des ensembles de réponses possibles et à envisager, en conséquence, des dispositifs de formation.

Nous rendrons compte de notre compréhension des difficultés et dilemmes générés par le travail collectif dans les contextes observés ainsi que de l’analyse et des réponses apportées par les différents acteurs. Des résultats quantitatifs viseront à éclairer de manière complémentaire les conséquences en termes d’identité de l'implantation des professionnels du secteur médico-social “déplacés” dans l’école. Une discussion pourra être amorcée ensuite à partir des savoirs produits sur la construction de ressources de formation qui, dans une visée de recherche-formation prennent la forme de dispositifs d’accompagnement des équipes, incluant avec les acteurs de terrain, les directions et cadres. En conséquence, les défis de la coopération pourront être analysés dans une approche complexe, incluant la formation, les acteurs de terrain et les pilotes.

En France, comme dans de nombreux pays les dispositifs accompagnant la scolarité des enfants « différents » s’appuient principalement sur des ressources compensatoires, aides humaines, aménagements de parcours individualisés, et matériels spécialisés. Cependant, depuis quelques années, ces dispositifs ont montré leurs limites (IGF et IGESR, 2022. En conséquence, un travail d’accessibilisation de l’école semble à opérer (Ébersold, 2024). Aussi de nombreux dispositifs ont vu le jour ou se sont réorientés pour contribuer à cette accessibilisation, en promouvant le travail collectif entre professionnels de l’école, les familles et avec les professionnels des différents secteurs qui accompagnent l’école, le premier d’entre eux étant le secteur médico-social. Ces dispositifs, équipes mobiles d’appui à la scolarisation (EMAS), pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés (PIAL), Pôles d’Appui à la Scolarité (PAS) mettent en avant le travail conjoint comme une nécessité pour co-construire et agir en direction de l’accessibilisation. La coopération entre les deux secteurs devient aujourd’hui une injonction alors même qu’ils se sont construits et ont travaillé depuis plus d’un siècle sur des plans parallèles. Les travaux de recherche montrent que le travail collectif attendu ne fait pas partie des compétences métiers des professionnels, que ce soit de l’école ou du secteur médico-social (eg. Mazereau, 2023) ce qui compromet la mise en place d’une véritable coopération pourtant nécessaire au bon fonctionnement des différents dispositifs mis en place. Il y a notamment le risque d’asymétries entre professionnels de l’éducation nationale et de l’école (Thomazet & Mérini, 2018). Un autre risque est la position de surplombance que peuvent adopter des professionnels du secteur médico-social et/ou de l’école chacun se positionnant comme « sachants » dans son domaine et constituant là encore un obstacle au travail conjoint. Dans ce contexte, nous proposons de présenter les premiers résultats d’une recherche action qui a débuté en octobre 2025 et qui vise, à partir d’une identification des obstacles du travail collectif, à identifier des ensembles de réponses possibles et à envisager, en conséquence, des dispositifs de formation.

Nous rendrons compte de notre compréhension des difficultés et dilemmes générés par le travail collectif dans les contextes observés ainsi que de l’analyse et des réponses apportées par les différents acteurs. Des résultats quantitatifs viseront à éclairer de manière complémentaire les conséquences en termes d’identité de l'implantation des professionnels du secteur médico-social “déplacés” dans l’école. Une discussion pourra être amorcée à partir des savoirs produits sur la construction de ressources de formation qui, dans une visée de recherche-formation prennent la forme de dispositifs d’accompagnement des équipes, incluant avec les acteurs de terrain, les directions et cadres. En conséquence, les défis de la coopération pourront être analysés dans une approche complexe, incluant la formation, les acteurs de terrain et les pilotes.

Les professionnel·le·s du travail social interviennent au cœur de situations humaines caractérisées par l’incertitude, la pluralité des parcours et l’imbrication de facteurs sociaux, économiques, psychiques et institutionnels (Alix & Autès, 2024, p. 4). Ces contextes exigent des intervenant·e·s une posture réflexive et la capacité de relier des éléments hétérogènes dans une réalité mouvante, définie par une « interaction dynamique entre l’individu et son environnement social » (Colombo, 2024, p. 14). Il s’agit de reconnaître que ces situations ne sont pas seulement compliquées — composées de nombreux éléments — mais bien complexes, car elles impliquent des interactions dynamiques, des logiques parfois contradictoires et des effets imprévisibles (Morin, 2005). Face à cette complexité, l’action isolée d’un·e professionnel·le s’avère souvent insuffisante pour appréhender la globalité des enjeux en situation. La collaboration interprofessionnelle devient dès lors une condition incontournable pour élaborer des réponses ajustées et pertinentes.

L’objectif de cette collaboration ne consiste pas à juxtaposer des interventions disciplinaires, mais à construire une compréhension partagée de la situation. Il s’agit de co-construire une réponse intégrée, fondée sur la mutualisation des savoirs et des compétences, afin de garantir une cohérence dans l’accompagnement. Cette démarche suppose un dialogue structuré entre professions, une reconnaissance des complémentarités et une capacité à dépasser les logiques disciplinaires (Hatano-Chalvidan, 2016) ou sectorielles.

Dans cette perspective, la formation Bachelor of Arts en travail social a intégré un nouveau module dans le plan d’études cadre 2020 (PEC20) visant à préparer les futur·e·s professionnel·le·s à l’interprofessionnalité.

Le module s’articule autour de cinq niveaux d’apprentissage :

1. Identifier et analyser les savoirs, méthodes et outils propres à sa profession ;
2. Repérer ceux des autres métiers du travail social ;
3. Explorer les apports des professions partenaires hors travail social ;
4. Mettre en évidence similitudes, différences et complémentarités ;
5. Concevoir une intervention mobilisant des synergies interprofessionnelles.

Pour permettre l’acquisition de ces objectifs, les étudiant·e·s des trois métiers historiques du travail social (éducation sociale, service social, animation socioculturelle) se retrouvent ensemble à travailler autour de cas pratiques complexes où gravitent d’autres professionnel·le·s afin de saisir les enjeux de collaboration. En parallèle, des professionnel·le·s de secteurs partenaires (santé, justice, police, médias, politique, école, culture) interviennent pour partager des aspects de leurs réalité professionnelle et discuter des complémentarités possibles avec le travail social, favorisant ainsi une compréhension mutuelle et des perspectives de collaboration. Les étudiant·e·s renforcent ainsi leurs compétences réflexives et développent des compétences de coopérations indispensables pour agir dans des environnements complexes. Cette approche pédagogique favorise la construction d’une culture commune, tout en respectant les spécificités disciplinaires. Dans une logique de reliance (Bolle De Bal, 2003, p. 107), elle prépare les futur·e·s intervenant·e·s à dépasser les cloisonnements pour élaborer des réponses concertées, adaptées aux besoins des personnes et aux contraintes institutionnelles. L’interprofessionnalité apparaît ainsi non seulement comme une compétence technique, mais comme un enjeu éthique et stratégique pour le travail social contemporain.