Durant ces 40 dernières années, plusieurs propositions ont été faites pour élaborer une formation adéquate à des publics très variés qui souhaitent se spécialiser dans le métier de l’enseignant ou de l’enseignante de langue étrangère (Wallace 1991 ; Day 1991 ; Cambra Giné 2003 ; voir également les références présentées dans l’introduction). Entre différentes réalités d’enseignement, de besoins de formation voire de représentations sur les connaissances et les compétences à acquérir, nous constatons que la question reste toujours d’actualité avec plusieurs projets européens portant sur cette même question (voir par exemple les projets New-Gen Language Teachers[1], Teach3[2], etc.). Tous ces projets semblent s’attacher à renforcer la professionnalisation des enseignants de langues développant des compétences transversales – numériques, interculturelles, collaboratives et réflexives – tout en intégrant les apports de l’intelligence artificielle et de la pédagogie critique. Ils visent à préparer les enseignants à des contextes d’apprentissage de plus en plus diversifiés, multiculturels et technologiquement avancés.

En parallèle, plusieurs référentiels ont été publiés afin de définir un cadre permettant de décrire les compétences professionnelles des futurs enseignants. Dans leur rapport, Bleichenbacher et al. (2019) ont listé au moins une quarantaine de référentiels de compétences. Ces référentiels contiennent des descriptions des compétences enseignantes qui se présentent généralement, mais pas exclusivement, sous la forme d’énoncés de type can-do.

Dans le cadre de notre communication, nous proposons d’engager une réflexion sur les atouts et les axes d’amélioration de la formation en Master de didactique du FLE destinée aux étudiants en France. Pour les besoins de notre analyse, nous nous concentrerons sur les étudiants natifs et non natifs qui ont effectué leurs études dans le système universitaire français. Afin de collecter les données à analyser, nous avons distribué un questionnaire aux étudiants en parcours FLE de licence ainsi qu’en Master de didactique du FLE, avant et après leur stage de première et de deuxième année. Ces données nous permettent de comprendre les représentations des étudiants selon trois axes temporels (voir également Starkey-Perret et Béliard, 2025) : la formation idéale et attendue pour les étudiants en parcours FLE, la formation reçue et les compétences développées avant le stage de master, ainsi que leur perception du monde professionnel et les compétences mises en œuvre pendant et après le stage.

Ce croisement de données nous permettra de mieux cerner les représentations que les étudiants se font du métier d’enseignant de langue, et, surtout, de réfléchir à l’évolution souhaitable de la formation à l’avenir.

[1] https://newgenteach.eu/

[2] https://emr-teach3.eu/fr/

Les trajectoires migratoires complexes, que nous désignerons à travers le terme de « migrations subséquentes », ne constituent pas un phénomène nouveau, même si l’attention qui leur est portée par les chercheurs en sciences du langage semble récente. En 2012, dans un texte pionnier, Deprez (2012) insiste sur la nécessité de complexifier le regard sur les migrations qui ne peuvent se réduire en un aller simple d’un pays d’origine vers un pays d’accueil et leur volet (socio)linguistique. Or, focalisées sur des problématiques afférentes aux pays d’accueil, les recherches en ce sens restent encore rares, ce qui se reflète au niveau des dénominations utilisées pour les désigner. On peut ainsi recenser « circulations langagières » (Deprez, Ibid.), « migrations multiples » (Totozani & Villa-Perez, 2022), « plurimobilités » (Azzara & Villa-Perez, 2020 ; Causa et al., 2024) ou encore « migrations subséquentes » (Totozani, 2025) où le générique « migrations » renvoie à une forme de mobilité que l’adjectif « subséquent » vient préciser en insistant sur leur reproductibilité et les étapes intermédiaires du parcours (Totozani & Villa-Perez, Ibid.). Leur étude appelle ainsi une approche nécessairement complexe, contextualisée, globale et multidimensionnelle (Morin, 1999).

Dans cette communication, en m’appuyant sur les travaux développés en didactique des langues sur les représentations sociales des langues (Castellotti & Moore, 2002), la réflexivité (Wallace, 1991) et le répertoire didactique des enseignants (Causa, 2012), je chercherai à explorer la réception des migrations subséquentes par de futurs enseignants de langue(s) et ce qu’implique l’ouverture à ce phénomène en formation initiale. En effet, depuis près de sept ans, une sensibilisation à cette forme de mobilité est proposée aux étudiants inscrits en Master de didactique des langues à l’Université de Saint-Etienne. Ce travail consiste en la réalisation d’une enquête par les étudiants auprès de personnes dont les trajectoires migratoires comportent une ou plusieurs étapes dans d’autres pays avant d’arriver en France, dans le cadre d’un cours consacré au contact des langues. Il donne lieu à la production d’un document qui se rapproche du rapport de recherche contenant une partie descriptive relative au déroulement de l’enquête, aux choix effectués et aux difficultés rencontrées et une problématisation du contact des langues en situation migratoire suivie d’une discussion. Les objectifs de ce travail sont multiples : il permet aux étudiants d’investir les apports du cours dans l’analyse d’un cas concret, de mettre leurs représentations à l’épreuve des migrations subséquentes, de se former à et par la recherche et de réfléchir sur les retombées de cette forme de mobilité sur le travail de l’enseignant de langue. L’analyse des travaux remis et des retours d’expérience de la part des étudiants sous forme de réponses à un questionnaire proposé par l’enseignant en charge du cours me permettra d’engager une réflexion sur la formation initiale des enseignants de langue(s) et la nécessité de sans cesse la renouveler pour être à la hauteur des enjeux sociétaux.

Cette contribution interroge la notion de complexité (Perrenoud, 1996) vue à travers la formation des (futurs) enseignants et formateurs de français langue étrangère et seconde qui suivent les cours du DU FLE (diplôme universitaire) à l’Université de Pau. La complexité de ce contexte de formation réside notamment dans les profils très divers et les besoins de formation variés et spécifiques des étudiants, puisque les DU sont des formations universitaires qui accueillent à la fois des étudiants en formation initiale, en formation continue, en reprise d’études et, parfois, en reconversion/réorientation professionnelle. Ces étudiants visent une prochaine candidature en Master FLE ou bien, tout simplement, un complément de formation dans l’enseignement du FLES.

Les publics cible pour lesquels ces étudiants se forment sont tout aussi variés et divers : apprenants de FLE en contexte international ou national d’apprentissage du français (centres universitaires, instituts français, écoles de langue), élèves allophones en contexte d’apprentissage du français langue de scolarisation (Education nationale), adultes migrants en situation de français langue seconde et langue d’intégration (organismes de formation, associations, etc.). Les DU FLE sont ainsi supposés répondre et s’adapter à l’hétérogénéité des étudiants et offrir des réponses adéquates pour les former (ou au moins initier la formation) aux différents champs de l’enseignement du français : FLE, FLI, FLS, FLSco etc.

Afin de mieux saisir cette complexité, nous analyserons différents types de corpus complémentaires : tout d’abord, nous interrogerons les profils de ces étudiants en prenant pour exemple leurs dossiers de candidature (2021-2025) et nous analyserons les CV et les lettres de motivation; ensuite, selon leurs profils (formation initiale, formation continue, reprise d’études), nous analyserons les réponses à un questionnaire leur demandant de préciser leur projet professionnel et leur vision sur l’enseignement/apprentissage du français aux allophones ; finalement, nous analyserons leurs réponses aux questionnaires proposés en fin d’année universitaire afin d’évaluer la formation, dans le but de saisir le rapport des étudiants aux contenus enseignés (difficultés, facilités, préférences, besoins).

Nous essayerons ainsi de saisir le rapport au métier d'enseignant (Reuter et al., 2013) de ces étudiants et leurs représentations sur le répertoire didactique (Causa, 2012) : identification des savoirs, savoir-faire et savoir-être de l’enseignant de langue (Laurens, 2020) dans des contextes professionnels variés. Nous tenterons également de comprendre comment ce type de formation universitaire pourrait répondre à des besoins si divers et si complexes à la fois : quelles stratégies mettre en place afin de répondre à des profils et des besoins aussi hétérogènes ? De quelle manière la formation universitaire garde-t-elle ses spécificités (accès aux savoirs, formation intellectuelle) ou bien est-elle amenée à proposer des contenus de plus en plus professionnalisants (accès notamment aux savoir-faire) ? Comment réunir formation initiale et formation continue dans des formations de courte durée ? Quelle didactique spécifique (De Ferrari, 2012) mettre en place pour ce faire ?