La démarche pédagogique mise en œuvre dans les cours de l’Association Lire et Ecrire s’inspire de l’évaluation formatrice (Nunziati, 1990) et s’appuie sur le socioconstructivisme: la participation de l’apprenant·e, la découverte progressive du savoir, le respect des rythmes, les questionnements et remédiations des stratégies d’apprentissage, le développement de l’autonomie de l’apprenant.e, les retours méta-cognitifs et les interactions sociales.

L’évaluation formatrice est la démarche formalisée de cette approche et s’est concrétisée en 2003 avec l’entrée de Lire et Ecrire dans la certification EduQua. Elle fait l’objet de réflexions et d’adaptations régulières, en fonction des retours du terrain.

Le but de cet exposé est de présenter la démarche d’évaluation formatrice, un choix pédagogique de l’Association Lire et Ecrire. Il s’agit d’une démarche très concrète qui permet prises de conscience et réalisations parfois surprenantes pour les apprenant.es et demande une vigilance et une très grande organisation pour les formateurices. La démarche favorise la participation active de l’apprenant·e dans son propre parcours d’apprentissage.

Le centre de cette démarche est la co-évaluation en continu sur l’année scolaire, avec des regards croisés apprenant·e – formateurice. Cette dernière va avoir un rôle important de soutien à l’explicitation des besoins et attentes de l’apprenant·e au début et tout au long de son parcours d’apprentissage.

L’évaluation formatrice se déroule en plusieurs étapes :

• L’accueil, avec l’explicitation du projet et des attentes de l’apprenant·e, ainsi que l’accompagnement à l’entrée en formation
• L’observation par la formateurice durant la période d’entrée en formation de l’apprenant·e
• L’accord de formation, qui comprend des objectifs définis entre formateurice et apprenant·e, liés à son projet. Y sont posés des objectifs langagiers et des objectifs transversaux (auto-motivation, auto-organisation, ...). Ce à quoi s’engagent apprenant·e et formateurice est aussi spécifié de concert.
• L’apprentissage et les regards croisés en continu
• Le bilan intermédiaire, qui permet de revoir et opérationnaliser les objectifs pour la fin de l’année scolaire
• Le bilan de fin d’année scolaire, qui permet d’avoir un moment ensemble pour évaluer l’atteinte des objectifs, recueillir les transferts réalisés dans la vie quotidienne, avoir un regard général sur l’entrée et l’engagement en formation, ainsi que sur les réalisations de l’année.

L’expérience a montré que pour atteindre un objectif, il y a souvent de nombreux aspects à travailler, dont certains sortent de l’ordinaire et vont bien au-delà de l’apprentissage d’une langue. Comme soutien à cette prise de conscience et pour bénéficier de ces expériences, des arbres d’opérationnalisation des objectifs ont été co-créés avec les formateurices. Ces arbres vont permettre d’identifier des objectifs et de les suivre. Les formateurices vont se donner les moyens de vérifier avec l’apprenant·e ce qu'il ou elle sait déjà et ce qu’il lui reste à apprendre ou renforcer.

Des questions importantes restent en suspens: la gestion du temps; la confrontation à une conception plus classique de l’apprentissage par certain·es apprenant·es; comment faire quand les visions des réalisations ne sont pas les mêmes ?; Comment faire émerger un projet ?; Comment donner une place équilibrée à l’évaluation par rapport à l’apprentissage en soi?

Dans cette contribution, la posture de la formatrice dans les cours de l’Association Lire et Ecrire sera discutée. La posture a une place importante dans la démarche de «l’évaluation formatrice» , démarche pédagogique mise en œuvre au sein de l’association.

Enseigner à des personnes avec des parcours de vie parfois mouvementés, d’importantes difficultés d’apprentissage et/ou souvent une faible estime d’elles-mêmes demande, à priori, la ferme conviction que toute personne est capable d’apprendre et d’évoluer et qu’elle possède en elle les clés de sa progression, si un certain nombre de conditions sont remplies.

La formatrice, dès la première minute de la formation, doit s’atteler à créer un espace de sécurité : c’est un espace où tout le monde est reconnu, écouté et respecté pour ce qu’il est; un espace de bienveillance, où la confiance mutuelle et au sein du groupe doit pouvoir s’installer.

La formatrice doit ensuite être capable de se décentrer à plusieurs niveaux. Au contact des participant·es, elle est amenée à appréhender des temporalités, des réalités et des conditions de vie très différentes des siennes. Elle est confrontée à des systèmes de logique et des référentiels culturels divers, notamment la représentation de l’« école » des apprenant·es ; école qui a fait défaut ou qui n’a pas fonctionné. Elle doit par conséquent les accueillir, les écouter ou les faire émerger non comme des lacunes mais comme des points de départ de quelque chose de nouveau, de différent, de créatif. Cela lui demande de se décentrer par rapport à sa propre vision de l’apprentissage des compétences de base pour créer une approche nouvelle et unique et les accompagner vers un autre regard d’eux-mêmes et de leur manière d’apprendre. Il lui faut mettre de côté les envies qu’elle pourrait projeter sur les apprenant·es et accepter humblement d’accompagner l’autre à exprimer ses envies, ses besoins et la manière de les réaliser. Par le découpage d’une tâche en petites étapes, la création d’un accord de formation, l’expérimentation de façons de faire et le travail en commun d’explicitation de leurs démarches mentales, la formatrice permet aux apprenant·es de cheminer vers la réussite.

Le travail de la formatrice est aussi axé sur la verbalisation d’émotions liées à l’apprendre mais aussi aux relations familiales, sociales et professionnelles. Les difficultés à gérer son quotidien, le regard de la société sur les personnes en situation d’illettrisme, les difficultés d’insertion socio-professionnelles ne sont que quelques exemples d’obstacles qui suscitent l’entrée en formation des apprenant·es. Ces situations peuvent provoquer des blocages qui s’ajoutent à d’éventuels troubles des apprentissages.

La formatrice n’est pas la seule vectrice d’apprentissage au sein des cours. Par un travail d’animation, de création de cohésion du groupe, de définition de règles de fonctionnement en concertation avec tous les membres, de la reconnaissance des difficultés et des forces de chacun, par l’écoute bienveillante, la patience et la positivité, l’accès aux apprentissages est possible et également véhiculé par les participant·es elles et eux-mêmes.

Le propos sera illustré à l’aide d’exemples issus de la pratique.

Les compétences transversales sont essentielles dans les parcours de formation d'adultes peu ou pas qualifiés. Elles viennent compléter les compétences de base — lire, écrire, calculer et utiliser le numérique — en permettant aux apprenant·es d'agir avec plus d'autonomie au quotidien, en formation et dans leur vie professionnelle. Il peut s’agir notamment de la capacité d'apprendre à apprendre (droit à l'erreur, réflexivité, autonomie), mais aussi des compétences sociales : coopérer, exprimer une opinion, oser demander de l'aide. Ces compétences sont un levier d'inclusion et d'émancipation.

Leur renforcement est d'autant plus important que l'écrit et le numérique occupent une place croissante dans nos sociétés. Le transfert des apprentissages — soit « l'application d'une solution connue à une situation que l'on n'a jamais rencontrée » (Raynal & Rieunier, 2014, p.486) — devient alors un objectif pédagogique majeur. Cela implique un travail conjoint : la personne en formation développe une capacité d'abstraction, tandis que le·la formateurice crée les conditions pour que les acquis puissent se généraliser hors de la salle de cours.

Cette contribution s'appuie sur l'analyse de plusieurs trajectoires observées dans l’espace d’apprentissage et les cours de Lire et Ecrire Fribourg, des dispositifs flexibles d'accompagnement pour adultes en compétences de base. Des données ont été recueillies à partir d'observations régulières, de retours d'apprenant·es et de témoignages collectés lors de bilans. La démarche est qualitative et ancrée dans la pratique.

Deux exemples concrets illustrent le propos. Une participante a progressé en numérique et en écriture au point de rédiger une lettre de motivation, mettre à jour son CV et envoyer un dossier de candidature par courriel. Le transfert s'est concrétisé quand elle a décroché un emploi de veilleuse de nuit. Dans un autre cas, un participant initialement en difficulté avec la lecture a gagné en autonomie jusqu'à choisir et acheter lui-même un roman. Aujourd'hui, il avance chez lui dans sa lecture avant d'en lire des passages lors des cours. Ces situations montrent l'impact d'un accompagnement qui soutient la mise en pratique réelle.

Ces parcours permettent d'identifier plusieurs conditions favorables au transfert : un accompagnement individualisé qui part des besoins réels de la personne, des situations d'apprentissage proches du quotidien, et une posture de formateurice qui valorise les essais et les réussites. La flexibilité des dispositifs et la régularité de l'accompagnement jouent également un rôle déterminant dans la capacité des apprenant·es à réinvestir leurs acquis.

Cette contribution ouvre aussi sur des questions plus larges : comment valoriser les réussites et travailler en coordination avec les acteurices concerné·es — employeurs, financeurs et prestataires partenaires ?

Pour compléter la présentation, un témoignage d'ambassadeurice viendra illustrer la manière dont le développement de compétences transversales peut renforcer la confiance en soi et soutenir une plus grande autonomie dans les démarches du quotidien.