Colloque RIFT 2026 - 25 ans
Développer les rapports entre recherche et formation : enjeux, acteurs et méthodes
7 au 9 septembre 2026 | Genève
Programme de la conférence
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Sympo_simple_4: Croiser recherche collaborative et conception de dispositifs de formation : comment penser des passages à l’échelle avec et pour les acteurs de terrain ?
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Croiser recherche collaborative et conception de dispositifs de formation : comment penser des passages à l’échelle avec et pour les acteurs de terrain ? Ce symposium s’inscrit à la croisée des axes 3 et 2 en interrogeant les liens entre recherche et formation à partir de recherches collaboratives. Ces dernières mobilisent toutes du coenseignement à visée développementale, en formation initiale ou continue enseignante (Tremblay, 2023 ; Tremblay et Fortier, 2025 ; Foliot, 2024 ; Berterreix, 2024 ; Berterreix et al., soumis), associées ou non à des formes d’ingénierie coopérative (Sensevy, 2021). La question du passage à l’échelle y est centrale : comment, d’un point de vue méthodologique, épistémologique et praxéologique penser la diffusion ou l’essaimage de pratiques ou de dispositifs initialement développés dans le cadre de recherches collaboratives à petite échelle ? Scientifiquement, envisager ce changement d’échelle pose des questions de stabilité des cadres théoriques, de type de méthodologies à mobiliser voire à articuler (Janosz et Nault-Brière, 2021 ; Mahlaoui, 2016), d’évolutivité des objets de recherche (Chaliès et Bertone, 2021; Marlot et al., 2017). En formation, cette volonté questionne des dimensions d’accompagnement, de transformation et de diffusion des pratiques étudiées, capitalisées voire de circulation des savoirs pédagogiques et didactiques auprès des collectifs et entre les différents espaces (Marlot et Ducrey-Monnier, 2020 ; Roy et al., 2023). Ce symposium s’appuie sur l’idée que la recherche sur la formation, lorsqu’elle est menée en collaboration avec les praticiens, ne peut être pensée hors de son ancrage praxéologique : elle diffuse et produit des savoirs en même temps qu’elle transforme les pratiques. Cela implique des ajustements constants : 1) Comment maintenir une cohérence théorique et méthodologique alors que les contextes changent, que les acteurs diffèrent, et que les problématiques évoluent ? 2) Comment articuler ces recherches avec des visées de formation et en retour penser la formation diffusée dans une visée de recherche ? Le symposium abordera : ● Le rôle des dispositifs expérimentaux de formation, adossés à la recherche comme lieux de co-construction des savoirs, espaces d’expérimentation, et terrains de formation. ● La formation comme vecteur de diffusion des résultats de recherche collaborative et au service du passage à l’échelle de la recherche. ● L’épistémologie de la recherche collaborative : quels savoirs sont produits, dans quelles conditions, avec quels enjeux de reconnaissance et de légitimité ? ● Les conditions de réussite du partenariat entre chercheurs et praticiens, notamment autour des modalités de co-construction, des temporalités de la recherche, et des ajustements nécessaires à l’ancrage contextuel. Les trois communications s'appuient sur des recherches en cours, dans lesquelles la dynamique de collaboration a permis d’interroger ou de redéfinir les objets, les visées et les échelles des dispositifs de formation et de recherche. Les tensions entre rigueur scientifique et flexibilité autour des enjeux d’engagement et d’accompagnement des professionnels seront abordés. Ce symposium vise ainsi à éclairer des pratiques de recherche et de formation co-construites, en écho aux préoccupations centrales du colloque RIFT : penser la recherche avec les acteurs de terrain et la formation comme espace de transformation partagée. Il contribuera à documenter les apports mais aussi les limites de démarches qui cherchent à articuler production de connaissances et changements effectifs dans les pratiques professionnelles. Présentation du symposium Évolution de l’évaluation des stages en contexte de coenseignement développemental Le coenseignement constitue une solution incontournable pour répondre aux enjeux de l’inclusion et de l’hétérogénéité croissante des classes (Friend et Cook, 2017 ; Murawski et Bernhardt, 2015 ; Tremblay, 2012 ; 2023). La Réforme de la Formation Initiale des Enseignants (RFIE) en Fédération Wallonie-Bruxelles constitue, à cet égard, une belle opportunité : elle se met explicitement au service du développement des compétences professionnelles en lien direct avec les besoins du terrain. Elle répond aux exigences du Pacte pour un enseignement d’excellence, notamment en matière d’inclusion et de gestion de l’hétérogénéité. En effet, en considérant les stages comme levier de développement professionnel, à travers l’instauration d’un stage de longue durée en Master 1 (FWB, 2021), elle offre un cadre permettant aux stagiaires d’expérimenter des pratiques collaboratives comme le coenseignement. Dans le cadre d’une recherche-action-formation mise en œuvre à la Haute-École de Namur-Liège-Luxembourg (Henallux) qui consistait à organiser, dans le cadre de la formation initiale des futur(e)s enseignant(e)s, des stages en coenseignement développemental en triade (Fortier et Tremblay, 2025), les modalités d’évaluation des stagiaires dans ce nouveau contexte ont été réinterrogées dans la perspective d’une généralisation de cette formule de stage dès la rentrée 2026. Le coenseignement développemental est défini comme un coenseignement impliquant deux étudiant(e)s-stagiaires accompagné(e)s d’un maître de stage agissant auprès du même groupe d’élèves (Tremblay, 2023 ; Fortier et Tremblay, 2025). Deux outils de récolte des données ont été utilisés. Premièrement, des entretiens semi-directifs ont été menés avec les stagiaires (n = 12), les maîtres de stages (n = 6) et les accompagnateurs (n = 3) et ce, avant et après le stage. Une large part de ces deux séries d’entretiens portait sur l’évaluation du stage tant par le maître de stage, des superviseurs que des stagiaires eux-mêmes (auto-évaluation). L’analyse s’appuie sur les modalités d’évaluations, les outils utilisés, les indicateurs pris en compte. De plus, l’analyse de ces entretiens s’appuie sur la triangulation des propos des personnes interrogées pour analyser les conditions selon les trois points de vue. Deuxièmement, les différents intervenants ont participé à deux groupes de discussion (un pour les stagiaires et un autre pour les maîtres de stages et les superviseures) dans le but d’explorer les différents ajustements à apporter à l’évaluation des stages en vue d’une généralisation progressive à partir de 2026. Dans ce cadre, nous avons étudié les modalités et outils d’accompagnement et d’évaluation de stage en coenseignement développemental et plus particulièrement en triade. Quatre constats ont émergé : 1) l’importance de collaborer et coconstruire avec les maîtres de stage ; 2) la nécessité d’une grille d’indicateurs du stage en coenseignement ; 3) l’actualisation des modalités d’accompagnement et d’évaluation individuels et en commun du stage ; 4) une posture qui soutient, questionne et ouvre des pistes. Cette exploration a constitué qu'un test, essentiel, mais limité. Un test grandeur nature lors du stage long en Master 1 est prévu l’an prochain (2026-27), condition indispensable pour évaluer la robustesse, la transférabilité et la durabilité du dispositif dans des contextes moins contrôlés et plus hétérogènes. Bibliographie
Friend, M. et Cook, L. (2017). Interactions: Collaboration skills for school professionals. 5e édition. Pearson Education. Fortier, M. et Tremblay, P. (2025). Revue de la littérature sur les effets du coenseignement développemental sur les stagiaires en enseignement. McGill Journal of Education/La Revue des sciences de l'éducation de McGill, 55(2), 13-42. Fédération Wallonie‑Bruxelles (FWB). (2021). Décret définissant la réforme de la formation initiale des enseignants. https://gallilex.cfwb.be/sites/default/files/textes-normatifs/2025-09/46261_0011.pdf Maes, O. (2021). La construction du jugement évaluatif par le superviseur lors de la coévaluation des stages en enseignement: vers la construction d’un jugement professionnel [Thèse de doctorat, Université Catholique de Louvain]. http://hdl.handle.net/2078.1/244745 Murawski, W. W. et Bernhardt, P. (2015). An administrator’s guide to co-teaching. Educational Leadership, 73(4), 30-34. Tremblay, P. (2012). Inclusion scolaire : dispositifs et pratiques pédagogiques. De Boeck. Tremblay, P. (2023). Coenseignement. Academia. D’un design de recherche à une ingénierie de formation : quand la question de l’implémentation de nouvelles pratiques d’enseignement fait émerger de nouvelles voies de collaboration entre praticiens et chercheurs Depuis vingt ans, des recherches en éducation s’intéressent au dialogue entre les communautés chercheurs - praticiens, à travers la recherche collaborative (Vinatier, 2015). Cette recherche faciliterait l’irrigation des savoirs théoriques dans les classes, contribuant in fine à l’amélioration des pratiques d’enseignement. Dans les faits, la réalité est plus complexe (Galand & Janosz, 2020). Se pose alors, pour la recherche expérimentale, le problème de l’implémentation. En effet, le passage du laboratoire au « contexte naturel » ne va pas de soi. Étudier l’« effectivité » s’avère essentiel (Bressoux, 2020). Ainsi, pour saisir les facteurs contextuels influençant l’adoption et l’utilisation d’une intervention, Soicher et al. (2020, p. 2) pointent la collaboration des chercheurs avec les enseignants qui « sont les plus à même d’identifier [c]es variables contextuelles » (2020, p. 9). Cette réalité légitime notre réflexion sur les conditions de mutation d’un design de recherche en ingénierie de formation généralisable en terrain exogène. Précisément, ils nous invitent à investiguer le rôle contributif des praticiens collaborateurs. Notre adossement théorique est double : en sciences de l’éducation et de la formation, nous convoquons les travaux sur la circulation des savoirs de la recherche en didactique entre formation, recherche et terrain, en mobilisant les notions de communauté de pratique et d’objets frontières (Star & Griesemer, 1989), par le biais du compagnonnage (Goémé & Hugon, 2025) et des passeurs – brokers (Promonet & Prieur, 2023). D’autre part, nous convoquons, en didactique de la littérature, les notions d’ingénierie didactique (Kervyn, 2023) et d’outil didactique en formation des enseignants (Goigoux et al., 2020), à la lumière de la lecture littéraire (Dufays, 2016). Enfin, considérant que didactique et analyse de l’activité gagnent à conjuguer leurs expertises pour optimiser la conception d’outils transférables (Goigoux, 2007), nous mobilisons les travaux sur l’anthropologie culturaliste (Chaliès &Bertone, 2021). Notre observation porte sur des praticiens d’une recherche collaborative LéA[1] engagés dans l’appropriation de la lecture littéraire et de son enseignement. Nous étudierons en quoi leur engagement dans l’évaluation des outils cocréés et dans la diffusion de l’objet didactique auprès de collègues novices, contribue à enrichir la réflexion sur un module d’ingénierie, phase intermédiaire au passage à l’échelle. Nous nous demanderons dans quelle mesure la réflexion et l’engagement des praticiens d’une recherche collaborative sur la question de l’implémentation contribue à l’élaboration d’un projet d’ingénierie de formation réplicable. Sur le plan empirique, nous mobilisons le terrain de notre recherche notamment trois journées de travail vidéo-formation en collectif et des temps de compagnonnage menés en coteaching. Dans une démarche qualitative, nous analysons dans les discours les phases de confrontation aux objets de diffusion puis les phases de négociation, génératrices de nouveaux supports et modes d’accompagnement. Nous chercherons à identifier comment la préoccupation de l’implémentation chez les praticiens a éventuellement contribué à l’élaboration d’une ingénierie de formation réplicable. [1] Le LEA, Lieu d’Éducation Associé, est un dispositif soutenu par l’Institut Français de l’Éducation et la Degesco qui vise le développement des liens entre le monde de la recherche et le monde de l’éducation. Pour plus d’éléments, voir https://ife.ens-lyon.fr/lea. Bibliographie
Blase, K. A., Van Dyke, M., Fixsen, D. L., & Bailey, F. W. (2012). Implementation Science : Key Concepts, Themes, and Evidence for Practitioners in Educational Psychology. In B. Kelly & D. F. Perkins (Éds.), Handbook of Implementation Science for Psychology in Education (p. 13 34). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139013949.004 Bressoux, P. (2020). À quelles conditions peut-on déployer à grande échelle les interventions qui visent à améliorer les pratiques enseignantes ? In Améliorer les pratiques en éducation : Qu’en dit la recherche ? (p. 13 22). Presses universitaires de Louvain. Bryk, A. S. (2015). Accelerating How We Learn to Improve. Educational Researcher, 44(9), 467 477. Chaliès, S., & Bertone, S. (2021). Activité et compétence : Conceptualisation, illustration et pistes technologiques. In Activité et compétence en tension dans le champ de la formation professionnelle en alternance (p. 123 143). Octarès. Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative : L’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens enseignants. Revue des sciences de l’éducation, 23(2), 371 393. https://doi.org/10.7202/031921ar Dolz, J., & Gagnon, R. (2016). Des outils pour saisir la complexité des objets à enseigner et des pratiques d’enseignement et de formation. In Apprendre à enseigner (p. 107 123). Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.borer.2016.01.0107 Dufays, J.-L. (2006). La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues, 33, Article 33. https://doi.org/10.4000/lidil.60 Dufays, J.-L. (2016, mars 17). Développer la compétence de lecture littéraire [Cnesco - conférence consensus]. Lire, Comprendre, Apprendre : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?, ENS Lyon. https://www.dailymotion.com/video/x40vv2x Gallo-Fox, J., & Scantlebury, K. (2016). Coteaching as professional development for cooperating teachers. Teaching and Teacher Education, 60, 191 202. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.08.007 Goigoux, R. (2007). Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants. Éducation & didactique, 1(3), 47 69. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.232 Goigoux, R., Renaud, J., & Roux-Baron, I. (2020). Comment influencer positivement les pratiques pédagogiques de professeurs expérimentés ? In Améliorer les pratiques en éducation : Qu’en dit la recherche ? (p. 67 77). Presses universitaires de Louvain. Kervyn, B. (2020). De l’utilité de la recherche collaborative pour produire des ressources de formation robustes. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 17 2(17 2). https://doi.org/10.4000/rdlc.7339 Marlot, C., & Ducrey-Monnier, M. (Éds.). (2020). La circulation des savoirs de la recherche (Conseil académique des hautes écoles romandes en charge de la formation des enseignant.e.s (CAHR), Vols. 1 26). https://revuedeshep.ch/pdf/26/26-00-Complet Marlot, C., & Roy, P. (2020). Entre formation et accompagnement des enseignants : Conditions d’appropriation des savoirs didactiques et effets sur les acteurs. In C. Marlot & M. Ducrey-Monnier (Éds.), La circulation des savoirs de la recherche (Conseil académique des hautes écoles romandes en charge de la formation des enseignant.e.s (CAHR), Vols. 1 26, p. 163 183). https://revuedeshep.ch/pdf/26/26-00-Complet Michel, L., & Bertone, S. (2017). Effets d’un dispositif de type coteaching sur le développement professionnel des enseignants novices : Études de cas en formation universitaire. Recherches en éducation, 30. https://doi.org/10.4000/ree.2742 Monceau, G. (2022). Recherche-action, Recherche collaborative, Recherche avec. In Enquêter dans les métiers de l’humain (Vol. 2, p. 240 249). Éditions Raison et Passions. https://doi.org/10.3917/rp.alber.2022.01.0240 Mons, N., Chesné, J.-F., & Piedfer-Quêney, L. (2021). Comment améliorer les politiques de formation continue et de développement professionnel des personnel d’éducation ? (p. 27) [Dossier de synthèse]. Cnam. Morrissette, J. (2013). Recherche-action et recherche collaborative : Quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs? Nouvelles pratiques sociales, 25(2), 35 49. https://doi.org/10.7202/1020820ar OECD. (2025). Results from TALIS 2024 : The State of Teaching. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/90df6235-en Passeron, J.-C. (2006). Le raisonnement sociologique : Un espace non poppérien de l’argumentation (Nouv. éd. rev. et augmentée). Michel. Penneman, J., Croix, S. D., Dellisse, S., Dufays, J.-L., Dumay, X., Dupriez, V., Galand, B., & Wyns, M. (2016). Outils didactiques et changement pédagogique : Analyse longitudinale de l’appropriation de l’outil Lirécrire par des enseignants du secondaire. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, 197, Article 197. https://doi.org/10.4000/rfp.5165 Picard, P., & Guyon, R. (2024). La formation continue des enseignants, un impensé des politiques publiques d’éducation en France. Administration & Éducation, 184(4), 117 122. https://doi.org/10.3917/admed.184.0117 Plane, S., & Schneuwly, B. (2000). Regards sur les outils de l’enseignement du français : Un premier repérage. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 22(1), 3 17. https://doi.org/10.3406/reper.2000.2339 Proctor, E., Silmere, H., Raghavan, R., Hovmand, P., Aarons, G., Bunger, A., Griffey, R., & Hensley, M. (2011). Outcomes for Implementation Research : Conceptual Distinctions, Measurement Challenges, and Research Agenda. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research, 38(2), 65 76. https://doi.org/10.1007/s10488-010-0319-7 Promonet, A., & Prieur, M. (2023). Places et rôles des passeurs dans les Lieux d’éducation associés à l’Institut français de l’éducation. Recherches en éducation, 51. https://doi.org/10.4000/ree.11696 Renaud, J. (2020). Évaluer l’utilisabilité, l’utilité et l’acceptabilité d’un outil didactique au cours du processus de conception continuée dans l’usage. Éducation et didactique, 14 2, Article 14 2. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.6756 Reuter, Y., & Robbes, B. (2025). L’engagement en recherche : Vingt ans d’expériences, praticiens et chercheurs, avec la FESPI. Chronique Sociale. Soicher, R. N., Becker-Blease, K. A., & Bostwick, K. C. P. (2020). Adapting implementation science for higher education research : The systematic study of implementing evidence-based practices in college classrooms. Cognitive Research: Principles and Implications, 5(1), 54. https://doi.org/10.1186/s41235-020-00255-0 Star, S. L., & Griesemer, J. R. (1989). Institutional ecology,translations’ and boundary objects : Amateurs and professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39. Social studies of science, 19(3), 387 420. Tardy, S., & Lhermet, P. (2018). La formation continue des enseignants du second degré De la formation continue au développement professionnel et personnel des enseignants du second degré ? (IGEN IGAENR Nos. 2018 068; p. 95). Tual, M., Lima, L., & Bianco, M. (2021). Le difficile passage de la recherche au terrain : Pourquoi et comment évaluer l’implémentation de pratiques pédagogiques fondées sur les données probantes ? e-JIREF, 7(1), 19 40. https://doi.org/10.48782/byazwj63 Vinatier, I. (2015). Recherche collaborative. In Dictionnaire des concepts de la professionnalisation. De Boeck. D’une recherche collaborative à la conception d’un dispositif de formation : penser le passage à l’échelle académique pour nourrir la formation des novices, de leurs tutrices et tuteurs et de la recherche Dans le projet IMPACT, un collectif de tutrices et de chercheurs étudie les apprentissages et les vécus professionnels d’étudiants et enseignants novices dans des situations de classe aménagées. Leur but commun est la production d’une première version d’une ingénierie de formation destinée à évoluer pour être diffusée à plus grande échelle par les membres du collectif, voire déployée par d’autres formateurs ensuite. Conçue selon les caractéristiques d’une ingénierie coopérative (Sensevy, 2021), l’ingénierie de formation sera régulée dans l’usage (Flandin et Gaudin, 2014; Renaud, 2020). Débutée depuis trois années, la recherche initiale, collaborative et exploratoire (Chaliès & Bertone, 2021b) s’inscrit dans le cadre de l’anthropologie culturaliste (Chaliès & Bertone, 2021a), soit en théorie de l’activité. Dans cette communication, nous discutons de la manière dont la recherche pourrait nourrir la formation des novices et de leurs tutrices et tuteurs et en retour, comment la formation pourrait contribuer à la recherche. Nous étudions en quoi la participation à la formation conçue destinées aux tutrices et de tuteurs académiques ainsi que les pratiques d’aménagement des situations de classe qui en découlent en formation initiale, peuvent consubstanciellement : - faire évoluer l’ingénierie initialement conçue ; - renforcer, ou infirmer des résultats de recherche obtenus qualitativement au cours des deux années de recherche collaborative initiale ; - questionner épistémologiquement la manière de faire preuve concernant l’efficacité de ces situations de classe aménagée à visée tutorale. Cette réflexion ainsi que le passage d’une recherche collaborative (Vinatier et Morissette, 2015) engagée avec quelques tutrices (n=8) à l’échelle académique engageant un grand nombre de tutrices et tuteurs (n=120) ouvrent, de fait, des questions de cohérence épistémologique. D’un point de vue méthodologie, l’ingénierie conçue a été déployée à l’adresse des tutrices et tuteurs de deux départements par les actrices et acteurs de la recherche collaborative en cours. Cette ingénierie comprend deux temps de passation de questionnaires qui renseignent et croise les représentations, les pratiques des tutrices et tuteurs de l'académie et de leurs enseignantes et étudiants novices engagés en formation (de formateur et initiale) sur un empan temporel de huit mois. Bibliographie
Chaliès, S., & Bertone, S. (2021a). Activité et compétence : Conceptualisation, illustration et pistes technologiques. In Activité et compétence en tension dans le champ de la formation professionnelle en alternance. Octarès éditions. Chaliès, S., & Bertone, S. (2021b). Faire de la recherche fondamentale de terrain ou la nécessité d’instituer une relation de consubstantialité entre visées scientifiques et technologiques. Revue française de pédagogie, 210, 51‑68. https://doi.org/10.4000/rfp.10088 Flandin, S., & Gaudin, C. (2014). Conception continuée dans l’usage en vidéoformation des enseignants. Renaud, J. (2020). Évaluer l’utilisabilité, l’utilité et l’acceptabilité d’un outil didactique au cours du processus de conception continuée dans l’usage : Cas d’un outil pour l’enseignement de la lecture de textes documentaires numériques. Éducation et didactique, 14‑2, 65‑84. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.6756 Sensevy, G. (2021). Des sciences interventionnelles ancrées sur des alliances entre recherche et terrain ? Le cas des ingénieries coopératives. Raisons éducatives, 25(1), 163‑194. https://doi.org/10.3917/raised.025.0163 Vinatier, I., & Morrissette, J. (2015). Les recherches collaboratives : Enjeux et perspectives. Carrefours de l’education, n° 39(1), 137‑170. https://www-cairn-info.docelec.u-bordeaux.fr/revue-carrefours-de-l-education-2015-1-page-137.htm?contenu=resume | ||
