L’étude de l’engagement en formation regroupe une variété d’approches, du concept d’engagement comme rapport à la formation (par exemple, Kaddouri, 2011) au sens de l’engagement comme représentation du sujet agissant (Bourgeois, 2000) en passant par les nombreux modèles issus du domaine de la psychopédagogie (Wong & Liem, 2022). Au sein de cette multitude de perspectives, un consensus existe pour affirmer que l’engagement en formation trouve sa source dans la motivation à se former. Cette dernière, définie comme « la direction, l’intensité et le persistance des comportements d’apprentissage dans des contextes de formation » (Chung et al., 2022), est un déterminant essentiel de l’apprentissage et de l’efficacité de la formation (Jacot et al., 2015).

Les approches sociocognitives en psychopédagogie des adultes (Carré, 2024) mettent en exergue le rôle fondamental des caractéristiques individuelles et de leur aspect dynamique pour appréhender ce qui motive un·e apprenant·e à s’engager en formation (Carré & Fenouillet, 2024). Il est alors question de prendre en considération les besoins psychologiques fondamentaux des apprenant·e·s, la manière dont iels évaluent leurs propres capacités, la valeur qu’iels attribuent aux activités de formation ou encore les buts et les projets qui les animent (Giarrizzo & Delobbe, 2024). Ces théories tendent donc à adopter une approche qui applique au champ de la formation des adultes les grandes théories générales de la motivation humaine afin de comprendre les dynamiques d’engagement des apprenant·e·s.

La présente contribution empirique s’attardera sur le concept de motifs d’entrée en formation qui caractérise la motivation à se former comme source hautement contextualisée d’engagement. Sur la base de trois études par questionnaire dans différents groupes d’adultes en formation continue (N = 779), une échelle cherchant à appréhender de façon synthétique et concise les motifs qui poussent un·e apprenant·e à s’engager en formation sera présentée. Les différentes étapes de développement de cette échelle (DeVellis & Thorpe, 2022), de la constitution des premiers énoncés sur la bases d’échelles existantes (Fenouillet et al., 2015; Vertongen et al., 2009) aux analyses quantitatives exploratoires et confirmatoires, seront exposées. Ensuite seront mis en évidence les liens entre ces indicateurs contextualisés de motivation à se former et les autres grands construits motivationnels cités plus haut ainsi que des indicateurs comportementaux, cognitifs, sociaux et émotionnels d’engagement en formation (Fredricks et al., 2016; Wong & Liem, 2022). Ces indicateurs motivationnels seront finalement mis en lien avec des indicateurs d’efficacité de la formation, notamment en termes d’apprentissage et de transfert des apprentissages (Blume et al., 2010; Lauzier et al., 2016).

Après avoir discuté des limites de cette contribution empirique, les applications de cette échelle seront discutées, notamment en ce qui concerne ses modalités d’utilisation pratique en contexte de formation. Par ailleurs, l’approche par les motifs sera mise en perspective par rapport aux grands courants théoriques de l’étude de l’engagement des adultes en formation (Carré, 2020). Finalement, elle sera également mise en discussion avec d’autres perspectives de l’accompagnement des adultes qui mettent en leur centre le sens que l’apprenant·e donne à sa formation pour comprendre ses dynamiques d’engagement (Bourgeois, 2000).

L’engagement en formation s’inscrit toujours dans une durée. Celle-ci peut être envisagée à partir de l’étude des parcours biographiques des sujets apprenants et des significations prêtées aux expériences vécues comme (trans)formatrices (Dominicé, 2007; Pineau, 2000). On peut aussi l’envisager à partir des temporalités à travers lesquelles s’organisent les apprentissages, les dispositifs de formation, ou les institutions considérés (Lesourd, 2006; Maubant, Biasin & Roquet, 2018; Roquet & al., 2018; Wittorski & Hatano-Chalvidan, 2024). Lorsqu’il s’agit de se représenter ces temporalités, on peut les aborder à partir des événements qui révèlent les phénomènes d’engagement et leurs conditions d’émergence (entrée en formation, abandon), ou à partir des processus (motivationnels, identitaires, biographiques) qui en sont constitutifs (Alhadeff-Jones, 2018a). Quand bien même ces dimensions temporelles jouent un rôle crucial pour appréhender les dynamiques d’engagement en formation, les présupposés à partir desquels elles sont envisagées dans la littérature demeurent le plus souvent tacites. Partant de ce constat, la visée de cette communication est d’interroger les présupposés épistémologiques, théoriques et méthodologiques à partir desquels les enjeux temporels inhérents à l’engagement en formation peuvent être envisagés. Cette démarche s’inscrit dans une tendance émergeante dans la recherche et dans les pratiques en formation des adultes, privilégiant l’étude des dimensions spatiales, temporelles et rythmiques comme locus d’une réflexion critique (Alhadeff-Jones, 2017, 2018b, 2024).

La contribution proposée s’articule en trois temps. Elle formule d’abord les présupposés définissant une posture clinique rythmanalytique, entendue comme démarche de recherche-formation, privilégiant une lecture processuelle et rythmologique de l’expérience vécue, centrée sur l’étude et la compréhension des rythmes de l’existence, et sur le développement d’une intelligence rythmique (Alhadeff-Jones, 2018c, 2018d, 2023, 2024, 2025). Dans cette optique, l’engagement en formation est conçu en tant que phénomène fluide et fluctuant, émergeant à la confluence de rythmes hétérogènes se manifestant par des manières de ressentir, de penser, d’agir, et d’interagir, inscrits dans des environnements matériels, naturels et sociaux en constante évolution.

Dans un second temps, l’engagement en formation est envisagé de manière synchronique, à l’échelle du quotidien, en s’intéressant aux conflits de temporalités et aux phénomènes de dissonance, d’alternance et de résonance qui caractérisent le rapport à la formation. L’analyse de séminaires « histoire de vie » est mobilisée afin d’illustrer en quoi les contraintes temporelles et les conflits de temporalités peuvent servir d’analyseurs des rapports de forces qui contraignent l’engagement en formation (Alhadeff-Jones, 2019).

Dans un dernier temps, l’engagement en formation est envisagé de manière diachronique, à l’échelle biographique notamment, en considérant la rythmicité du « moment de la formation », comme expérience qui s’élabore à travers sa propre répétition et qui s’organise, en fonction de « motifs de dualités » et de tensions temporelles propres aux sujets considérés et aux milieux dans lesquels ils évoluent. L’analyse privilégie ainsi de mettre en évidence des éléments constitutifs d’un « inconscient rythmique » (Alhadeff-Jones, 2020, 2024) à partir desquels la formation est envisagée à différentes périodes de l’histoire individuelle et/ou sociale.

Dans une Europe qui voit ses métiers évoluer toujours plus rapidement, notamment avec le développement de l’intelligence artificielle et son intégration dans un nombre croissant de tâches et de processus, la formation s’impose comme une réponse indispensable pour soutenir l’évolution des compétences humaines. Se former tout au long de la vie n’est plus une option utile, mais devient une nécessité. A cela s’ajoute le viellissement de nos sociétés dont la bonne santé et le bien-être peuvent être stimulés par la formation, selon un nombre grandissant d’études.

L’un dans l’autre, la formation tout au long de la vie devient la caractéristique d’une société résiliente.

Dans ce contexte, les universités s’interrogent sur leur offre d’enseignement et les besoins de leurs publics étudiants, toujours plus diversifiés. Les personnes quant à elles sont confrontées à une nouvelle identité à adopter, celle d’apprenant tout au long de la vie.

Il s’agit-là d’un concept à développer pour que les citoyen-nes se l’approprient et se sentent acteurs de leur parcours, pour que leur engagement récurrent en formation soit le plus fluide possible pour eux/elles.

Pour répondre à ces tendances, le Centre pour la formation continue de l’Université de Genève innove en proposant des ateliers de soutien à la formation aux participant-es de ses formations continues diplômantes (CAS, DAS, MAS). Le concept de ces ateliers sert plusieurs objectifs dont justement soutenir l’aptitude à se former tout au long de sa vie, accompagner le processus de formation des participant-es inscrit-es en formation continue à l’UNIGE et renforcer la posture d’apprenant et la posture professionnelle.

Il s’agit pour les participant-es de se réapproprier leur parcours de vie sous l’angle de l’apprendre : « Qu’est-ce que j’ai appris et comment ai-je appris tout au long de ma vie ? » L’introspection, renforcée par l’échange avec d’autres participant-es au sein d’un groupe, permet de réinvestir ce parcours, en lui donnant un sens parfois quelque peu différent de celui initialement pensé, de rendre toute leur valeur à la fois d’unicité et d’universalité à ces parcours de vie humaines ordinaires et finalement de se réapproprier des ressources développées lors des événements de vie pour les mettre au service de la formation en cours.

La présentation consistera en un retour d’expérience sur les trois éditions de ces ateliers (2024-2025) ayant accueilli 16 participant-es, explicitera brièvement l’assise théorique, la structure des ateliers et analysera les premiers retours des participant-es.