La reconnaissance des savoirs expérientiels, souvent marginalisés au profit des savoirs institutionnels et académiques, constitue un levier essentiel des dynamiques inclusives. Pour saisir ce savoir issu de l’expérience, il convient de s’appuyer sur des situations d’ordre personnel en interrogeant le pouvoir d’agir des individus et leur autonomie. L’axe des savoirs expérientiels nous invite à explorer d’autres formes de connaissances, d’autres voies de savoir, issues de situations se traduisant par le fait d’être « autrement capable » (Plaisance, 2009) Ces savoirs demeurent peu reconnus en raison des normes et des processus de légitimation dominants dans notre société (Gardien, 2017). Certaines voix demeurent silencées. Les personnes en situation de handicap, en particulier celles présentant une déficience intellectuelle, font partie de ces publics dits « vulnérables » dont les savoirs expérientiels sont rarement reconnus comme légitimes.

Cette proposition interroge la manière dont la méthode du Living Lab peut contribuer à la reconnaissance de ces savoirs situés. En considérant les personnes concernées non plus comme des sujets observés mais comme acteurs, producteurs et porteurs de connaissances. Le Living Lab, à la fois environnement et approche de recherche (Voilmy, 2016), repose sur la participation active des usagers dans toutes les phases d’un projet, depuis la co-conception jusqu’à l’expérimentation en contexte réel. Il s’inscrit dans une méthodologie participative et compréhensive où chercheurs, praticiens et usagers co-construisent des savoirs au croisement de l’expérience et de la théorie, en s’engageant dans une mise en perspective des conditions et des environnements constitutifs de l’expérience des individus impliqués. (Dequiré & Fussel, 2018).

Ce processus de légitimation des savoirs trouve écho dans les travaux de Miranda Fricker portant sur les injustices épistémiques, qui désignent le fait que l'on dénie à certains acteurs sociaux, ou groupes sociaux, la capacité à être considérés comme des porteurs ou producteurs de savoirs. Fricker distingue deux paradigmes : l’injustice testimonial, qui se manifeste lorsque le témoignage d’un individu est discrédité en raison de son appartenance sociale, rendant son expérience inintelligible ou illégitime, et l’injustice herméneutique, qui survient lorsque les ressources linguistiques, conceptuelles ou interprétatives nécessaires à la mise en sens d’une expérience sont présumées manquer ou jugées insuffisantes, conduisant à l’invisibilisation de certaines réalités vécues et, par conséquent, à leur exclusion du champ de la connaissance partagée (Fricker, 2007). La démarche du Living Lab favorise une épistémologie inclusive qui donne place au pouvoir d’agir à ceux dont la voix est souvent marginalisée. La reconnaissance de ces savoirs situés devient alors un moyen d’accroître la réflexivité collective et de s’ancrer dans d’autres modes de production des connaissances.

Cette communication analysera, à partir de retours d’expérience issus d’un projet de co-formation ferroviaire en contexte Living Lab, comment la participation de personnes en situation de handicap intellectuel permet de revaloriser leurs savoirs expérientiels (Gardien, 2017) dans un cadre de formation mixte associant agents de terrain et usagers. Elle montrera comment ces savoirs, longtemps disqualifiés par les hiérarchies du savoir académique, deviennent des vecteurs d’inclusion et de réflexivité.

La littérature scientifique internationale nous amène à penser que la place de la relation entre la personne étudiante en soins infirmiers et la personne soignée n’est pas considérée comme centrale dans le processus de développement professionnel par l’étudiant (Koskinen et al., 2022; Mikkelsen Kyrkjebo & Hage, 2005; Orland-Barak & Wilhelem, 2005; Suikkala et al., 2020; Suikkala & Leino-Kilpi, 2005).

Partant de ce constat et d’observations empiriques en qualité de coordinatrice pédagogique en institut de formation en soins infirmiers, nous avons débuté une recherche doctorale visant à éclairer cette dimension relationnelle. Dans une visée exploratoire, notre démarche consiste à mettre en lumière les représentations, attentes et projections des étudiants, n’ayant pas encore effectué de stage, concernant la relation personne étudiante – personne soignée dans le cadre de leur pratique clinique à venir.

Pour accéder à ces données, l’enquête par entretien nous a semblé être une option pertinente parce qu’elle permet d’accéder aux faits par l’usage de la parole. Ces faits concernent « les systèmes de représentations (pensées construites) et les pratiques sociales (faits expérimentés) » (Blanchet & Gotman, 2015, p. 23). Dès lors comment amener les étudiants à construire leur pensée et à la mettre en mots au regard d’une situation non vécue ? Comment les aider à se projeter dans une activité et pouvoir en dire quelque chose au sujet d’eux-mêmes mais aussi de ceux qui les entourent ?

Nous avons fait le choix de nous appuyer sur une méthode initialement conçue dans le champ pédagogique pour la transposer dans une perspective de recherche.

Présente dans les formations aux métiers de la santé, la simulation est une méthode pédagogique reconnue et plébiscitée (Haute Autorité de Santé, 2024). Il s’agit de « faire jouer » des situations de travail futures probables à des individus dans un but pédagogique à plus ou moins grande échelle suivant les supports et les moyens mis en œuvre. Selon les ergonomes, dans la simulation du travail, lorsque l’individu ne joue pas lui-même dans la situation, l’usage d’un « avatar de médiation de l’activité favorise le « jeu » de la simulation, en permettant aux opérateurs et opératrices d’incarner leurs actions simulées, et contribue à la vraisemblance de la description de l’activité » (Van Belleghem, 2012, p. 3).

Partant de notre expérience de formatrice en matière de simulation et en prenant appui sur le principe de « l’avatar », nous avons construit un dispositif mobilisant des figurines Playmobil® comme support symbolique afin de : faciliter la projection de l’étudiant dans des situations de travail fictives, révéler des dimensions implicites ou difficiles à verbaliser et favoriser un discours authentique.

Cette communication propose de partager la mise en œuvre d’une méthodologie de recherche qui mobilise les figurines Playmobil® comme vecteur d’accès aux représentations de 10 étudiants en soins infirmiers au sujet de la place de la relation entre eux et la personne soignée dans le cadre de leur stage à venir. Outre les résultats obtenus, seront également présentées les forces et faiblesses de cette méthode exploratoire atypique.

L’engagement des patient·s¹ est un « mouvement social qui touche progressivement tous les domaines de la santé » (Gross, 2017, p. 117). Selon Gross (2017) on peut parler d’engagement des patient·es « dès lors que des patients ont été recrutés pour apporter leur perspective singulière [...] en collaboration avec les professionnels » (p. 130). Cet engagement trouve différentes justifications. Dans certains pays (p.ex. Royaume-Uni, Canada), des initiatives gouvernementales ainsi que des normes réglementaires incitent à impliquer des patient·s à différents échelons du système de santé (Chevallier et al., 2020; Le Var, 2002). En parallèle, l’évolution des besoins de formation conduisent à l’adaptation des contenus et des dispositifs qui visent à être plus proches de la réalité et des besoins des personnes concernées (Saint-Jean et al., 2020). Gross et Gagnayre (2017) évoquent également la responsabilité épistémique des institutions de formation à qui incombe le devoir de lutter contre les injustices épistémiques dans le domaine de la santé (Fricker, 2007). Enfin, la littérature fait valoir l’argument d’une mise en œuvre cohérente des valeurs défendues dans les soins tel que partenariat patient (Pomey et al., 2015) au sein de la formation (Berkesse et al., 2022). Dans un état des lieux des pratiques actuelles, Berkesse et al. (2022) distinguent les différents partenariats entre patient·es et professionnel·les dans la formation en santé à partir de trois dimensions analytiques : (1) les raisons d’agir avec les patient·es dans la formation ; (2) la nature de la contribution des patient·es dans la formation ; (3) les degrés et niveaux d’engagement des patient·es dans les différentes étapes de la formation.

Cette proposition de communication s'inscrit dans l'axe 2 « Coopérations et partenariats autour de la formation ». Elle répond aux questions soulevées dans cet axe, notamment en montrant comment les pratiques de formation en santé en Suisse romande se transforment en développant de nouveaux partenariats avec les patient·es en s’appuyant sur les trois dimensions analytiques proposées par Berkesse et al. (2022). Les résultats présentés reposent sur une analyse thématique réflexive (Braun & Clarke, 2022) réalisée sur un corpus de 24 entretiens semi-directifs (12 patient·es et 12 professionnel·les) menés dans le cadre de notre recherche doctorale en cours (Bielser, 2023)². Nous montrerons comment ces partenariats influencent les pratiques actuelles de formation en santé mais aussi les effets produits par ces coopérations sur les acteur·trices de la formation. Nous articulerons nos résultats autour de deux concepts qui occupent une place centrale dans notre étude : le « savoir expérientiel » (Borkman, 1976; Breton, 2025; Gross & Gagnayre, 2017) et l’ « émancipation » des patient·es (Kangasjarvi et al., 2024). Nos résultats montrent le potentiel de transformation des pratiques de formation en santé tout en révélant les enjeux sous-jacents à ces pratiques, notamment les questions d'apprentissage, de qualité de la formation, mais aussi les questions éthiques et épistémiques. Nous mettrons ainsi en lumière les enjeux que soulève la profonde transformation des pratiques de formation en santé et ses limites.

1 Ce terme renvoie aux patient·es, proches et membres de la communauté

2 Sous la direction de Simon Flandin (UniGE) et co-direction de Raquel Becerril-Ortega (HESAV)