Programme de la conférence

Alors que les collaborations entre chercheur·euses, formateur·rices et personnes concernées constituent aujourd’hui un enjeu central pour renouveler les rapports entre recherche et formation, les approches dites « participatives » offrent des modèles de coopération particulièrement intéressants. Elles réinterrogent les frontières entre expertises scientifiques, savoirs d’expérience et pratiques professionnelles et elles invitent à penser de nouvelles formes de conception, d’analyse et d’évaluation partagées. Bien qu’hétérogènes, ces approches partagent une orientation commune vers la co-construction de connaissances ancrées dans des réalités vécues (Zerika et al., 2026). Afin de donner une cohérence d’ensemble à ces pratiques, nous les abordons à travers le prisme de la transdisciplinarité (Jahn et al., 2012 ; Darbellay, 2015, 2024). Par sa capacité à intégrer des savoirs issus de disciplines variées autant que des savoirs expérientiels, et par son orientation vers la résolution de problèmes complexes, la transdisciplinarité favorise des dynamiques de collaboration élargies entre monde académique, société civile et monde professionnel. Elle permet de penser ensemble ces approches participatives, tout en respectant leur diversité.

Si ces approches participatives s’ouvrent à une pluralité de savoirs et d’acteur·ices, leur mise en œuvre révèle néanmoins des défis persistants, notamment quant à la place accordée à chacun·e. La question se pose de manière particulièrement aiguë lorsqu’il s’agit de la participation des enfants, dont la présence comme sujets de savoir reste encore peu explorée et souvent marginalisée. Alors même que les childhood studies (voir par ex. James et al., 1998) et les children’s rights studies (voir par ex. Lansdown, 2005 ; Moody & Darbellay, 2018) montrent la légitimité des enfants à participer activement à la vie sociale, culturelle et politique, leur implication dans la production scientifique demeure anecdotique, souvent cantonnée à un rôle d’informateurs. Ce manque de reconnaissance des compétences et savoirs des enfants induit une asymétrie épistémique entre les groupes en mesure de produire des connaissances et ceux qui en sont structurellement empêchés (Michel, 2022 ; Piterbraut-Merx, 2024 ; Benoit, 2023).

Ce paradoxe soulève des enjeux épistémologiques profonds : qui est reconnu comme sujet de savoir ? Quels savoirs sont jugés recevables ? Et pourquoi certaines catégories sociales peinent-elles à exister comme co-producteurs et co-productrices de connaissance ? Dans un contexte où les collaborations entre recherche, formation et acteur·rices concerné·es se multiplient, ce paradoxe interroge les conditions et les limites des partenariats participatifs, ainsi que la manière dont ils reconfigurent la production de savoirs.

Cette contribution propose d’examiner ces questions à la lumière de l’approche transdisciplinaire et d’un dialogue critique entre les approches participatives en recherche et les cadres théoriques issus des études de l’enfance et des droits de l’enfant. Il s’agira de montrer que l’inclusion des enfants dans les dispositifs participatifs n’est pas seulement une question de méthode, mais bien une question épistémologique et politique. Cette réflexion croise les approches participatives, analyse leurs fondements épistémologiques et questionne pourquoi les enfants sont peu présents comme sujets actifs, propose des cadres alternatifs, inspirés des études genre, de l’intersectionnalité, des études décoloniales ou des disability studies, et esquisse des pistes méthodologiques pour dépasser ces limites.

Cette communication propose de discuter l’apport d’un dispositif de groupe d’analyse de pratiques professionnelles (APP), mis en place auprès de formateur-trice-s en entreprise d’apprenti-e-s suivant un programme de préapprentissage d’intégration (PAI) en Suisse. Mené dans le cadre d’un projet de recherche financé par le FNS (N°100017_215130) sur l’intégration de personnes réfugiées dans la formation professionnelle (Felder et al. 2025), le dispositif APP constitue ici le fil conducteur d’une réflexion sur l’articulation entre formation, accompagnement en entreprise et production de connaissances scientifiques. L’accès durable au marché du travail constitue un défi de taille, tant pour les apprenti-e-s concerné-e-s (Wehrle et al., 2018) que pour les formateur-trice-s en charge de leur accompagnement. Le PAI fondé sur le modèle de la formation duale, vise à soutenir l’intégration de personnes réfugiées sur le marché de l’emploi (Scharnhorst & Kammermann, 2019). Dans ce contexte, l’accompagnement en entreprise ne se limite pas à la transmission des contenus techniques, mais implique également soutien linguistique, socialisation et appui psycho-social (Billett, 2002 ; Magnano et al., 2021 ; Swager et al., 2015). La prise en compte de la complexité des parcours et de l’hétérogénéité des besoins forme un enjeu crucial, exigeant une adaptation continue des pratiques formatives (Atitsogbe et al., 2020, Felder et al. 2025).

Le groupe d’APP s’inscrit donc dans le contexte de la formation en entreprise de personnes issues de l’asile, constituant un lieu central où se rencontrent reconnaissance des compétences, acquisition de nouveaux savoirs et construction de parcours d’insertion. Concrètement, le dispositif réunit cinq formateur-trice-s d’apprenti-e-s en PAI, dans le cadre de deux séances d’APP dédiées à l’analyse collective de situations professionnelles rencontrées sur le terrain (Van Campenhoudt et al., 2009). Ce travail collaboratif relevant de la recherche-action vise autant la production de connaissances scientifiques sur les pratiques d’accompagnement, que le développement d’un savoir d’expérience élaboré et partagé dans le groupe, et mobilisable par les formateur-trice-s (Cifali, 2014 ; Rebetez, 2017 ; Wittorski, 2004). L’objectif est donc une utilité directe pour les participant-e-s à travers leur réflexion collective sur leurs pratiques, au-delà de la production de données complémentaires à la recherche.

Notre contribution explore ainsi les questions suivantes : En quoi le dispositif APP contribue-t-il au développement des pratiques d’accompagnement ? Comment la collaboration entre recherche et formation par le groupe d’APP enrichit-elle la compréhension des enjeux de cet accompagnement des apprenti-e-s réfugié-e-s ?

Le dispositif de l’APP a constitué à la fois un espace de réflexion individuelle et collective, propice au partage des expériences et à l’élaboration de pistes d’action pour l’évolution des pratiques. Sur le plan scientifique, cette méthode se révèle heuristique, en ce qu’elle contribue à affiner l’analyse des données empiriques, ouvrant également des perspectives quant aux prolongements possibles de cette démarche. Elle permet également d’entamer une réflexion sur l’utilité future d’un tel dispositif dans une visée de formation continue pour des formatrices et formateurs en entreprise. Ces résultats nous permettent ainsi d’explorer les plus-values et les limites d’une méthode à double finalité, scientifique et formative.

Le travail social dans les champs de la protection de l'enfance et de la prévention des risques numérique se transforme depuis les effets cumulés de la promotion du soutien à la parentalité, des mesures d'économie, et des injonctions politiques visant la participation des jeunes et des familles accompagnées aux mesures qui les concernent (Mezzena, 2022; Stroumza et al, 2021; Mezzena, et al., 2023). Les dispositifs d'accompagnement social s'inscrivant dans le quotidien et/ou le milieu de vie des personnes se multiplient. Ces transformations impliquent pour les professionnel.les d'intervenir seul.e, sans appui sur les collègues, le collectif ou les règles du lieu, de s'adapter sans cesse à de nouveaux lieux d'intervention, d'augmenter les déplacements, d'ajuster continument les rendez-vous afin de tenir compte des agendas des membres de la famille et des jeunes, et d'échanger par téléphone et par messages entre les rencontres. La multiplication de ces dispositifs invite la formation à relever un enjeu central : les lieux traditionnels du travail social ne font plus référence, et ne sont plus les seuls environnements dans lesquels les professionnel.les exercent.

Nos analyses doctorales des pratiques (dé)ambulatoires nous amènent à décrire la manière dont l'activité des travailleureuses sociales ouvre des pistes pour la formation. Notre modélisation de l'activité professionnelle dans trois sites d'étude ne vise pas uniquement à nourrir le contenu des formations. Il permet plus fondamentalement de repenser les dispositifs de formation depuis la manière dont les professionnel.les travaillent. Depuis une certaine circularité entre activité professionnelle et dispositif de formation (Durand et Horcik, 2012), la description et la modélisation des spécificités du travail social (dé)ambulatoire informent la formation.

Depuis un ancrage théorique pragmatiste d'analyse du travail, nos recherches étudient l'activité professionnelle à partir de traces filmées. Nous filmons l'activité professionnelle puis visionnons les films avec les professionnel.les concerné.es lors d'autoconfrontations (Theureau, 2010; Stroumza et Mezzena, 2017). Nous décrivons l'activité des professionnel.les depuis une conception non applicationniste, non planificatrice et non mentaliste. Nous accordons ainsi une importance centrale à l'environnement dans lequel l'activité se situe, à la manière dont l'environnement, les acteurices et l'activité se transforment et s'influencent mutuellement (Quéré, 2006 ; Poizat et Durand, 2015). Nos études démarrent à la demande des équipes, la participation des professionnel.les est volontaire et nous leur faisons des retours réguliers selon l'avancée de notre compréhension de leur pratique. Les notions employées pour décrire l'activité professionnelle (dé)ambulatoire sont utiles pour la recherche tout en constituant des pistes fécondes à investiguer pour la formation en travail social. Lors de notre communication, nous présenterons les dimensions imaginatives de l'activité, l'expérience de situations fictives et l'activité narrative issus de notre modélisation ainsi que diverses manières dont la formation peut s'emparer de ces éléments.