Programme de la conférence

Le démantèlement nucléaire est un enjeu majeur pour la filière nucléaire, donnant lieu à des défis techniques et industriels particuliers. Ces défis diffèrent selon les paliers considérés (qui regroupent les réacteurs de même conception technologique). À partir de 2030, le réacteur Chinon A2, de type graphite-gaz, fera l’objet d’une opération de démantèlement qui s’étendra sur plus de trente ans. La majorité des tâches seront réalisées à distance, en téléopération. Dans ce contexte, la formation des futurs téléopérateurs constitue un enjeu crucial, tandis que la conception d’un programme de formation se heurte à une difficulté méthodologique majeure : comment concevoir une telle formation alors que l’activité en question n’existe pas encore et que ses contours restent incertains ?

Traditionnellement, les démarches d’analyse de l’activité – à l’instar du programme technologique du cours d’action (Theureau, 2010) – s’appuient sur l’étude empirique de situations de travail effectives afin d’identifier les dimensions pertinentes à intégrer dans la formation. Or, dans le cas de métiers émergents, cette condition initiale n’est pas remplie, ce qui invite à explorer d’autres voies méthodologiques et repenser les manières d’articuler recherche et formation.

Faisant face au problème d’un travail futur mal défini, notre contribution propose de recourir au concept d’approximations de pratiques (proxies) (Grossman et al., 2015), entendu comme l’étude de situations existantes suffisamment proches de l’activité projetée pour générer des données tremplin (Haué, 2009). Partageant certaines caractéristiques avec l’activité-cible, ces données, bien qu’indirectes, visent à documenter et anticiper les enjeux de l’activité future et à éclairer la conception d’un programme de formation, telles des situations de référence (Daniellou, 2004).

Trois terrains empiriques structurent ce travail dans le cadre de notre recherche doctorale, conduite en partenariat avec EDF (Électricité de France) :

1. L’analyse de l’activité de techniciens essais au sein d’un Démonstrateur Industriel, inauguré en 2022 pour tester outils, méthodes et procédés de démantèlement (Proxy 1).
2. L’observation de formations de pilotes de robots d’intervention, permettant d’analyser les interactions pédagogiques entre formateurs et formés et identifier les modalités de formation applicables à la téléopération pour le démantèlement nucléaire (Proxy 2).
3. L’expérimentation d’une situation de formation à la téléopération et à la robotique, conçue comme espace d’anticipation des compétences et difficultés des futurs téléopérateurs (Proxy 3).

L’enjeu de cette démarche méthodologique est double. Il s’agit, d’une part, de fournir des éléments concrets pour la conception d’un dispositif de formation inédit, adapté à une activité encore en cours de définition. D’autre part, il s’agit de contribuer à la réflexion scientifique sur les conditions d’analyse de l’activité lorsque celle-ci n’existe pas encore, en questionnant les critères de pertinence, de validité et de générativité des proxies mobilisés. Au-delà du cas spécifique du démantèlement nucléaire, cette approche par approximations de pratiques pourrait constituer une voie méthodologique pertinente et ouvrir des perspectives pour la recherche et l’ingénierie de formation dans d’autres secteurs confrontés à la création de métiers nouveaux et mal-définis.

Cette proposition s'inscrit dans le cadre de l'Axe 3 de l'appel à contributions, qui explore les méthodologies de recherche et d'intervention en formation. Elle se concentre sur les défis liés à la formation des adultes, caractérisée par une hétérogénéité des apprenants en termes d'expériences, de rythmes d'apprentissage, de compétences et de stratégies cognitives. Dans le contexte du digital learning, cette diversité constitue un obstacle majeur, car les plateformes numériques actuelles tendent à proposer des parcours de formation linéaires et uniformes, inefficaces pour un public adulte.

L'objectif principal de cet article est de proposer une méthodologie de conception et d'implémentation de parcours de formation adaptatifs, qui s'ajustent en temps réel aux besoins et aux performances individuelles des apprenants. L'approche visée dépasse le modèle de formation de masse pour viser une personnalisation pédagogique à grande échelle, en exploitant le potentiel des technologies numériques pour offrir des expériences d'apprentissage sur mesure.

La méthodologie proposée se structure en quatre phases : (1) modélisation des compétences, qui consiste à décomposer les compétences visées en un graphe de connaissances et de prérequis, permettant ainsi une cartographie détaillée des compétences à acquérir ; (2) granularisation et indexation des ressources, qui implique la création de contenus d'apprentissage modulaires (vidéos, textes, exercices) et l'attribution de métadonnées (niveau de difficulté, compétence ciblée, format) ; (3) définition des règles d'adaptation, où des logiques de branchement conditionnel sont élaborées pour personnaliser les parcours en fonction des performances de l'apprenant (par exemple, proposer une ressource de remédiation après un échec à un quiz) ; (4) instrumentation et analyse des données, consistant à implémenter ces scénarios dans des plateformes LMS ou LXP, et à utiliser les traces d'apprentissage (Learning Analytics) pour ajuster et affiner les parcours pédagogiques en temps réel.

Ce travail propose ainsi un cadre méthodologique opérationnel et réplicable pour la conception de formations adaptatives, qui articule de manière cohérente les dimensions didactiques, ergonomiques et de gestion des données. Il vise à démontrer que l’apprentissage adaptatif n’est pas une simple fonctionnalité logicielle, mais un processus complexe nécessitant une ingénierie pédagogique approfondie. Les résultats de cette approche devraient offrir aux concepteurs de formation des outils pratiques et une meilleure compréhension des défis associés à la mise en place de dispositifs pédagogiques véritablement personnalisés.

Dans un contexte de mutations technologiques rapides, où 44% des compétences fondamentales des travailleurs seront bouleversées d'ici 2028 selon le Forum Économique Mondial (2023), l'obsolescence des savoirs est devenue un défi stratégique majeur pour la pérennité des organisations. Cette accélération impose un paradigme de formation continue, agile et profondément intégré aux réalités du travail. Or, les modèles traditionnels de formation professionnelle, qu'il s'agisse de séminaires de plusieurs jours ou de modules e-learning d'une heure, souffrent d'une inertie structurelle. Ils exigent un temps d'arrêt significatif, créent un décalage entre l'acquisition de la connaissance et son application pratique, et sont souvent en porte-à-faux avec la courbe de l'oubli. Face à ce constat, l'exigence d'un apprentissage intégré au flux de travail (learning in the flow of work), comme le théorisent Novak & Rigg (2022), n'est plus une option mais une nécessité pour maintenir la performance et l'employabilité.

C'est pour répondre à cette problématique que cette communication explore le micro-learning comme une approche pédagogique et non simplement comme un format. Défini comme un ensemble de capsules de formation courtes, granulaires et accessibles à la demande, le micro-learning offre une solution pertinente. Cependant, sa véritable force ne réside pas uniquement dans sa brièveté, mais dans son alignement fondamental avec les principes de l'andragogie, la science de l'apprentissage des adultes. En effet, cette modalité respecte l'autonomie de l'apprenant, un pilier de la formation des adultes (Loeng, 2020), en lui permettant de choisir quoi, quand et comment apprendre. Elle répond à son orientation vers la résolution de problèmes en fournissant une connaissance "juste-à-temps", directement applicable à une situation concrète. Enfin, elle valorise son expérience en lui permettant d'intégrer immédiatement une nouvelle compétence à son bagage existant, renforçant ainsi l'ancrage mémoriel.

Toutefois, pour que son potentiel se réalise pleinement, le micro-learning doit être déployé selon une ingénierie pédagogique rigoureuse, afin d'éviter l'écueil d'un "snacking de contenu" fragmenté et superficiel. Comme le soulignent les revues de littérature récentes (Carr-Chellman & Bærentsen, 2021), une stratégie efficace est indispensable. L'objectif de notre contribution est donc de proposer des principes de conception clairs pour guider cette ingénierie. Parmi ceux-ci, nous discuterons de l'importance d'un objectif pédagogique unique par capsule pour éviter la surcharge cognitive, d'une contextualisation forte pour lier chaque apprentissage à une tâche professionnelle réelle, et surtout, d'une intégration écosystémique. Ce dernier point est crucial : les capsules doivent faire partie d'un environnement plus large, incluant des parcours structurés, des liens vers des ressources approfondies et des mécanismes de répétition espacée, transformant une collection de contenus en une véritable base de connaissances dynamique.

Cette communication vise à positionner le micro-learning comme une approche stratégique et réfléchie. En démontrant comment une conception pédagogique soignée permet de capitaliser sur ses forces tout en mitigant ses risques, nous affirmons qu'il constitue une modalité de premier plan pour réconcilier les objectifs de performance organisationnelle avec les besoins d'apprentissage individualisés des professionnels dans l'environnement de travail du XXIe siècle