Le point de départ de ce travail réside dans une insatisfaction récurrente des scientifiques face à un paradoxe désormais bien connu : malgré la solidité des connaissances produites, largement diffusées et vulgarisées – à l’image des rapports du GIEC –, les décisions politiques semblent peu s’en saisir. Cette situation, que Barone (2024) décrit comme un « renoncement écologique », affecte le vécu professionnel des scientifiques, diminuant leur puissance d’agir. Elle ne peut être considérée comme un simple malaise organisationnel tant les transformations sociétales liées à la crise écologique imposent des changements profonds dans les modes de travail (Hocquelet & Moncel, 2025) : quête de sens, reconfiguration des valeurs, hybridation des savoirs, ets.

Dans ce contexte, le métier de chercheur apparaît lui-même en transition, voire en transformation, sous l’effet d’une dynamique de « bifurcation écologique » porteuse d’une « nécessité éthique et politique » (Coutellec & Jean, 2024). Cette évolution s'accompagne d'un développement croissant des pratiques inter- et transdisciplinaires. Faire « science ensemble » implique à la fois de coopérer avec d’autres disciplines et de s’associer aux acteurs non académiques, afin de mieux comprendre la complexité des problèmes et bénéficier de leurs savoirs, expériences et contraintes. Pourtant, peu de travaux interrogent en quoi ces transformations peuvent être porteuses d’une « éthique pratique » (Spinoza, 1993) vécue au cœur de l’activité scientifique elle-même. Plus rares encore sont ceux qui explorent les affects et l’expérience vécue des scientifiques engagés dans ces transformations (Riaux et al., 2023) et sur cette base les nouveaux besoins en formation des chercheurs. C’est précisément l’enjeu de cette recherche.

Le cadre théorique mobilise l’anthropologie culturaliste (Chaliès & Bertone, 2017), qui conçoit le développement professionnel comme un double mouvement d’assujettissement puis d’émancipation permettant l’émergence d’une éthique pratique singulière. L’étude cherche à repérer les traces de ce développement dans l’activité d’un scientifique engagé dans une transformation éthique et politique de sa pratique professionnelle. Ce dernier participe à un projet de co-innovation agroécologique (INRAE, programme « Sciences Avec et Pour la Société ») visant à constituer un réseau interprofessionnel et interdisciplinaire dédié à la compréhension et à la transformation des pratiques agroécologiques.

Les données (enregistrements in situ et d’auto-confrontation) ont permis de reconstruire les raisonnements pratiques du scientifique et d’identifier les formes de développement professionnel associées. Les résultats montrent que son engagement dans le « faire science ensemble » constitue une source de développement professionnel « en hybridation » (Chaliès & Bertone, 2021), c’est-à-dire à l’interface entre les activités propres à la recherche et celles des acteurs impliqués. Trois zones d’hybridation sont particulièrement significatives : la co-définition de l’objet d’étude, la construction d’une rythmicité partagée dans la mise en œuvre des expérimentations, et la co-restitution des résultats. Ces hybridations procurent au scientifique une satisfaction qui alimente une véritable éthique pratique.

La discussion interroge les conditions favorables à l’émergence de cette éthique pratique : transformation de la culture scientifique, décloisonnement disciplinaire en formation doctorale, évolution des formats de publication, modification des appels à projets. Elle en appelle au développement de nouveaux dispositifs de formation pour accompagner Les transformations professionnelles.

En tant que formatrice et formateur en enseignement nous intervenons dans des contextes et à destination de publics différents : l’une intervenant principalement dans la formation de base de futures et futurs enseignants de l’école première dans le Bachelor of Arts SUPSI Insegnamento nella scuola dell’infanzia au Tessin, l’autre dans le cadre du Master en Analyse et Intervention des Systèmes Educatifs à Genève. Dans ces deux contextes nous avons affaire, du fait de nos orientations propres mais aussi d’une part grandissante d’éléments de prescription, à des enjeux de formation à la participation des élèves (Haeberli et al. 2017) et, plus largement, aux ambitions d’une forme de coopération démocratique, dont l’école serait encore un des « creusets » (Perrenoud, 2003).

Sur la base de recherches antérieures – notamment lors d’accompagnement de mémoire de fin d’étude (Rocco & Vanini De Carlo, 2023), mais aussi d’entretiens exploratoires conduits pour cette communication auprès de nos étudiants et étudiantes respectives – dans les marges de nos enseignements et sur une base de volontariat, nous chercherons à mieux comprendre comment des dispositifs de formation (tant en formation initiale que continue) pourraient être imaginés pour former ensemble des enseignantes et enseignants de différents ordres. La « forme universitaire » (Perrenoud, 2000) dans laquelle sont prises nos interactions de formation (souvent davantage contrainte en particulier en formation initiale) est en jeu, et c’est dans ce cadre qu’une partie du problème pourrait être adressé.

Comment prendre en compte, nous demandons-nous, dans la conception même des dispositifs, un principe de participation active des personnes avec lesquelles nous interagissons en formation ? Il s'agira, dans des groupes de focalisation à visée de conception curriculaire, à la fois de recueillir des observations d’ordre critique des dispositifs les plus courants, et d’imaginer ensemble de nouveaux formats (de pratiques et de savoirs).

Ce genre de démarche exploratoire peut, au-delà des résultats intéressants à discuter pour eux-mêmes, amener à poser des questions relatives aux frontières entre mondes de la recherche et de la formation, ainsi qu’entre les postures respectives qui les caractérisent. En ce sens, notre proposition s’inscrit dans l’axe 3 en voulant explorer, par une double visée de participation (dans la conception du dispositif, qui lui-même vise la formation à la participation), “des articulations nouvelles et fécondes entre recherche et formation”.

En guise de ressort méthodologique et d’amorce des groupes de focalisation, nous nous inspirerons de la question des “formes démocratiques d’interaction sociale” (Frega, 2020), et plus précisément de trois critères généraux qui permettraient d’en penser l’effectivité. Ces critères sont exprimés en termes de “parité relationnelle”, “d’autorité inclusive” et “d’engagement social”, visant à questionner les hiérarchies et les asymétries et à en produire des justifications (elles-mêmes démocratiques), si et quand elles sont jugées nécessaires.

Le développement des tiers-lieux comme espaces hybrides offre aujourd’hui de nouvelles modalités d’action sociale, éducative et citoyenne (Buret, 2017). Ces milieux participent à redéfinir les frontières entre formation, accompagnement, engagement individuel et collectif.

Un tiers-lieu constitue, depuis une année, un espace d’apprentissage privilégié pour saisir les transformations à l’œuvre dans la rencontre entre jeunes usagers, étudiants en master 1 en sciences de l'éducation et de la formation, professionnels de la structure et chercheurs.

La démarche repose sur une double finalité :

- Accompagner l’analyse de la pratique d’étudiants en formation universitaire initiale ?

- Faire émerger un questionnement problématisé partagé, dans la perspective d’un projet de recherche avec (Monceau, 2022).

A trois voix, le directeur du tiers-lieu et les deux enseignants- chercheurs rendront compte du dispositif pédagogique de formation-action amenant à la recherche avec, par un travail de coopération (Sennett, 2023). Il vise l’initiation au développement d’une pensée autoréflexive de la pratique chez les étudiants, destinés à accompagner par le numérique. À partir d’une focale sur des situations d’accompagnement observées et vécues sur site, elle les initie à l’analyse institutionnelle des pratiques et les sensibilise à l’importance de la co-construction d’une relation de confiance basée sur l’interconnaissance. L’accent est mis sur la prise en compte des perspectives de chaque partie prenante et sur la création d’un réseau de collaboration entre partenaires. L’orientation théorique s’inscrit dans la socio-clinique institutionnelle, où l’accueil des différents protagonistes de la recherche et de leurs savoirs respectifs agit comme un analyseur des logiques institutionnelles, des tensions et des possibles transformations (Rougerie, 2024).

La méthodologie déployée associe un collectif mixte composé de 25 étudiants en Master 1, des professionnels du tiers-lieu et des enseignants-chercheurs. Elle repose sur trois modalités :

1. observations ethnométhodologiques ;
2. ateliers collectifs de co-analyse ;
3. restitutions perlées entre le terrain et l’université.

Cette alternance produit des effets critiques, qui seront discutés : l’un s’appuyant sur la pratique quotidienne de la structure, l’autre sur l’analyse socio-clinique institutionnelle de la démarche resitué dans le cadre du parcours universitaire proposé. Ces effets portent sur :

• la mise à l’épreuve des normes professionnelles et des attentes sociales et éducatives des étudiants;
• la nécessité d’ajustements successifs dans les postures, les temporalités et les manières d’accueillir. pour créer du commun

Des résultats émergent après une année :

• Des apprentissages situés pour les jeunes : leur participation se construit autour du vécu partagé et des activités concrètes. Les situations d’accueil sur site ont fonctionné comme des espaces d’épreuves où se négocient places, règles implicites et marges de manœuvre.
• Une transformation des postures professionnelles : les intervenants ont intégré l’incertitude, la non-maîtrise comme ressources. L’expérimentation d’une position « avec » plutôt que « pour » a généré des repositionnements, voire des débats productifs.
• Un effet sur la formation des étudiants en créant un tiers espace scientifique (Bazin, 2015) : la démarche proposée agit comme un espace formatif commun permettant de penser et d’analyser l’action en contexte, au-delà des prescriptions.

En quoi la coconstruction apparaît-elle comme un processus instable, mais néanmoins nécessaire, pour imaginer des pratiques professionnelles apprenantes, ainsi que pour amorcer ou non une recherche avec ?