Les programmes de formation destinés aux parents de jeunes enfants ayant des besoins éducatifs particuliers (BEP) peuvent substantiellement contribuer à renforcer l’adaptation familiale, le pouvoir d’agir parental ainsi que la qualité du partenariat établi avec les professionnels de l’enfance, soutenant ainsi le potentiel de développement du jeune enfant (Rivard, 2025). Un aspect déterminant de ces programmes réside non seulement dans les contenus, mais également dans la manière dont ils sont dispensés (Bearss, 2015 ; Gillberg, 2024). En effet, ces dispositifs doivent permettre aux parents de mobiliser dans le quotidien les connaissances acquises, tout en constituant simultanément un espace de soutien émotionnel, composante essentielle de la construction et de la consolidation du rôle parental. La littérature scientifique souligne qu’une voie prometteuse consiste à développer des programmes coconstruits avec les parents dans le cadre de démarches participatives et répondant de manière ciblée à leurs besoins (Gillet, 2017). De tels dispositifs favorisent l’agentivité parentale, en leur permettant d’occuper une position autodéterminée dans le processus de formation et de soutien, et contribuent à instaurer des dynamiques collaboratives plus équitables et plus efficaces entre parents et professionnels.

C’est à cet objectif que répond le programme E-PAtS (Early Positive Approaches to Support), qui constitue le cœur de la communication présentée à plusieurs voix (formateurs professionnels, parents et chercheur·e·s). Celle-ci propose un éclairage sur la mise en œuvre d’E-PAtS en Suisse romande. Validé scientifiquement en Angleterre, ce dispositif est structuré autour de huit ateliers coanimés par un binôme composé d’un facilitateur parent et d’un facilitateur professionnel.

L’objectif de la communication est de mettre en évidence les conditions nécessaires pour que les parents puissent devenir des cofacilitateurs du programme, ainsi que les facteurs favorisant l’émergence d’un dispositif participatif.

Premièrement, la communication exposera les ancrages théoriques d’E-PAtS en se basant sur les démarches participatives mobilisées en sciences de l’éducation, notamment : les théories de la pair-aidance, les modèles de partenariat parent–professionnel et les approches d’empowerment familial.

Le deuxième temps de la communication mettra en évidence les spécificités du modèle E-PAtS en contraste avec les groupes de soutien traditionnels en éducation. Contrairement à ces derniers, généralement conçus et animés exclusivement par des professionnels, E-PAtS s’appuie sur une coanimation entre un parent facilitateur et un professionnel, reconnaissant l’expertise expérientielle des parents comme complémentaire à l’expertise professionnelle. Une présentation des objectifs, de la logique d’intervention et des principes fondateurs du dispositif permettra d’en souligner la visée singulière : soutenir le bien-être parental, réduire le stress et favoriser l’adaptation émotionnelle, avec des retombées positives sur le développement de l’enfant.

Le troisième temps examinera la perception des parents sur l’opérationnalisation d’E-PAtS avec eux et pour les familles. À partir d’entretiens, nous analyserons comment les processus de sélection, de formation et d’accompagnement des facilitateurs contribuent à instaurer une symétrisation des savoirs et à promouvoir des pratiques de soutien fondées sur l’empowerment familial et le capacity-building (Odier-Guedj, 2024 ; Thomazet, 2019).

La communication se conclura par une discussion sur les apports, les défis et les conditions de pérennisation d’E-PAtS.

Dans un contexte sociétal marqué par l’augmentation des difficultés de santé mentale chez les jeunes, du stress scolaire, du harcèlement, des enjeux liés au numérique et des inégalités (Ambord et al., 2020 ; Moody et al., 2019 ; OCDE, 2024 ; Smahel et al., 2020), la nécessité d’élaborer des pratiques éducatives plus sensibles aux besoins de l’ensemble des acteur·rice·s de la communauté éducative se fait pressante. C’est dans cette perspective que s’inscrit le projet Seel4schools « Transformer l’école du 21^e siècle en favorisant le développement des compétences psychosociales et des droits de l’enfant », financé par le Fonds national suisse. Il examine comment le développement conjoint des compétences psychosociales (CPS) (SPF, 2025) et de l’éducation aux droits de l’enfant (EDE) (Moody et al., 2025) peut contribuer au respect des besoins et des droits des enfants, tout en favorisant le bien-être général, le climat scolaire et les apprentissages (Rinaldi et al., 2020 ; Shankland & Gayet, 2024).

Considérant les savoirs d’expérience comme complémentaires aux savoirs scientifiques pour comprendre et transformer les situations de travail et les « savoir-agir » (Uwamariya & Mukamurera, 2005), ce projet repose sur une approche inter- et transdisciplinaire (Darbellay, 2024) pour développer des formations à destination des enseignant·e·s, des directions d’établissement, des élèves et des parents. Il mobilise les sciences de l’éducation, la psychologie, les études en droits de l’enfant et les sciences du numérique afin d’appréhender la complexité des environnements scolaires contemporains et de répondre à leurs besoins. S’appuyant sur les principes de la recherche interventionnelle participative (Fraser & Galinsky, 2010 ; Muller et al., 2019), il vise à instaurer une collaboration étroite entre chercheur·euse·s et acteur·rice·s de terrain pour développer une compréhension partagée des enjeux et coconstruire des formations adaptées à leurs réalités. Le projetSeel4schools vise ainsi une médiation entre recherche, formation et terrain (Morisette, 2013), favorisant une fertilisation croisée entre production de connaissances scientifiques et transformation des pratiques professionnelles, dans une relation plus symétrique entre chercheur·euse·s et acteur·rice·s (Vinatier & Morrissette, 2015).

La communication propose une posture analytique et réflexive sur les deux premières phases du projet : (1) l’identification des besoins des quatre populations (enseignant·e·s, directions d’établissement, élèves et parents) à partir de focus groups, d’entretiens semi-directifs et de questionnaires ; et (2) la cocréation de formations visant à développer leurs CPS et leurs connaissances des droits de l’enfant. D’une part, l’analyse montre en quoi cette démarche participative favorise l’engagement des acteur·rice·s de terrain en leur offrant de réels espaces d’expression et en reconnaissant la valeur de leurs savoirs. D’autre part, elle met en évidence la manière dont cette démarche enrichit le travail des chercheur·euse·s. L’analyse porte également sur le cadre éthique garantissant des conditions effectives de participation et soutenant la confiance nécessaire à la co-construction d’actions perçues comme utiles et réalistes. Enfin, elle présente les principaux enseignements de ces deux phases (besoins identifiés et attentes formulées) qui préparent la troisième phase consacrée à l’expérimentation des formations et à l’évaluation de leurs effets sur les pratiques éducatives et le bien-être scolaire.

Dans le champ actuel de la protection de l’enfance et de la formation, des justifications des pratiques fondées sur les droits fondamentaux prennent la forme d’évidences hégémoniques. Les argumentations concernant aussi bien la participation des acteurs impliqués que les objectifs des interventions se font de plus en plus exclusivement en termes de droits de l’enfant et de droits à la participation.

Notre recherche portant sur les activités éducatives dans des lieux de placement (foyers) a néanmoins montré que ce type d’argumentation promu de toutes parts se montre comme détaché de la réalité vécue par les enfants, parents et professionnels. Il peine à convaincre tout en semblant légitime voire même nécessaire, et peut s’éloigner du bien concret de l’enfant. En même temps, les activités dites ordinaires (jouer, manger, converser, …) butent sur une difficile saisie et reconnaissance de leur sens et de leur valeur lorsqu’il s’agit de convaincre d’autres professionnels dans les réseaux de l’importance de ce qui s’y joue, s’y montre. Ces activités quotidiennes et apparemment banales ne sont que rarement prises en compte quand les enjeux de protection et de participation sont discutés et évalués. C’est pourtant sur ces activités que se base un tout autre type d’argumentation, dont nous voulons mettre en lumière l’importance pour les activités éducatives.

Pour rendre intelligible et opérant cet autre type d’argumentation, nous proposons de prendre appui sur les travaux de Cora Diamond, philosophe américaine, et particulièrement sur ses études en philosophie morale qui tracent les limites d’une seule référence au droit et aux principes universaux. A la place de cette démarche binaire et didactique, qui fait correspondre le principe et le cas, Diamond propose une exploration concrète de la vie quotidienne qui se veut réaliste. Elle demande de s’intéresser aux comportements, aux parlers quotidiens, qui peuvent acquérir dans un contexte donné une pertinence et une portée éthiques. Selon Diamond, ce qui échappe à une argumentation se basant sur le droit est « ce qui importe » dans la vie de tous les jours dans nos pratiques et relations avec les êtres, et ce serait d'ailleurs le seul argument qui parvient à réellement convaincre.

En utilisant le regard proposé par Diamond et en appui sur des traces d’activités (enregistrements) et des entretiens d’autoconfrontation, nous avons analysé des exemples d’argumentation et de narration dans des réunions de réseau, dans lesquelles les « exemples » donnés ne sont ni anecdotiques, ni des preuves d'un plan sous-jacent (en termes de droits ou compétences) qui justifierait certaines décisions. Les résultats de recherche montrent de manière sensible comment se concrétise (ou non) le bien de l’enfant en appui et depuis les appréciations par les personnes impliquées. Des formes de concrétisation souvent ignorées et/ou sous-estimées.

Ces résultats de recherche permettent de mieux comprendre les problèmes et défis actuels auxquels se heurtent les pratiques de ce champ. Ils amènent également à transformer les dispositifs de formation actuels, à y préciser la place accordée au droit et à octroyer une place plus prépondérante au deuxième type d’argumentation.