Nous proposons pour ce colloque l’état de notre réflexion dans le cadre d’un travail de thèse qui vient de commencer. Notre étude se situe au carrefour de « mondes » (Becker, Pessin, 2006) : formation continuée et professionnalisation des adultes, travail social, insertion, recherche qui recoupent respectivement le champ de l’insertion par l’activité économique (IAE).

Émergées dans le courant des années soixante-dix, sous l’impulsion d’initiatives menées par des acteurs militants du champ social, les structures de l’insertion par l’activité économique (SIAE) ont pour mission à la fois d’accompagner et former des publics en grande difficulté et de répondre à une activité de production dans un contexte économique concurrentiel (Bellit 2017). La loi d’orientation relative à la lutte contre les exclusions du 29 juillet 1998 inscrit l’IAE dans le code du travail et l’institutionnalise comme un véritable outil au service de la cohésion sociale. Aujourd’hui, l’IAE est décrite comme un champ hétérogène dans les principes qui la fondent et les pratiques qui s’y exercent (Semenowicz, 2018).

Pourtant l’IAE connaît des formes plurielles de partenariats permettant la mise en œuvre et la coexistence de modalités d’apprentissage diverses : action de formation en situation de travail (AFEST), formation qualifiante, mentorat, immersion professionnelle, alternance, formation dite de base…, dans le but de favoriser l’insertion sociale et professionnelle des personnes les plus éloignées de l’emploi et l’accès à une vie incluse et citoyenne.

Questionner les finalités formatrices des structures de l’insertion par l’activité économique (SIAE), nous permet d’appréhender les contradictions qui traversent ce champ et la grande hétérogénéité des attendus et pratiques qui y coexistent et demeurent d’actualité (Autès, 1999). Le développement du réseau de l’IAE interroge quant aux logiques et à l’efficience d’un modèle de formation alternatif qui privilégie la mise en situation réelle de travail des salariés dans l’objectif de les amener vers la qualification (Bregeon, 2008).

Dans cette optique, notre recherche analyse comment les responsables et coordinateurs des structures de l'IAE conçoivent-ils les parcours de ces publics dans une période de transition sociétale très marquée par l’accélération (Rosa 2013) ? Comment ce dispositif d'accompagnement atypique est-il (co)construit ? En interrogeant plus spécifiquement cet écosystème sous le régime des temporalités : avec quelles tensions temporelles de ces parcours non linéaires d’insertion socioprofessionnelle (Soulet, 2015) doivent-ils composer ? À quels compromis, choix doivent-ils faire face ?

Dans le cadre d’une méthodologie qualitative et approche multi-niveaux (macro, méso, micro), nous intervenons pour nos investigations de terrain, au sein du premier groupe français d’entreprises d’insertion. Nous menons, à cette première étape de notre recherche, des entretiens semi-directifs auprès des responsables et coordinateurs de structures de l’IAE, pour analyser les objectifs, les modalités et les adaptations mises en place par ces acteurs sociaux pour composer avec les contradictions de ce système et répondre aux besoins de ce public vulnérable.

En s'appuyant sur une approche interactionniste des politiques et pratiques sociales, l'analyse entend montrer comment ces acteurs négocient pour atteindre les objectifs de leur mission à la fois humaniste et économique, parfois contradictoires, de ce système de formation.

L’éducation des adultes au Maroc : recherche, politiques et pratiques

Résumé :

L’éducation joue un rôle central dans la construction et le développement de la société. L’accès universel et équitable à l’apprentissage constitue un droit dont toutes et tous doivent jouir, quel que soit l’âge ou le niveau de formation (Nations Unies, 2015). Certes, l’éducation des enfants et des adolescents demeure une priorité et une obligation. Néanmoins, l’importance de se focaliser également sur la formation des adultes et de leur fournir des opportunités d’apprentissage ne saurait passer inaperçue (Belzer & Grotlüschen, 2022).

L’éducation des adultes occupe une place primordiale dans les cadres théoriques et conceptuels relatifs à l’apprentissage tout au long de la vie (ATLV), aussi bien dans la littérature scientifique que dans les documents officiels nationaux et internationaux. Elle se présente comme un pilier de développement des compétences, de l’insertion professionnelle et l’employabilité, ainsi que de l’inclusion sociale (Commission européenne, 2000). Toutefois, il reste à examiner dans quelle mesure des décalages existent entre les politiques formulées et leur mise en œuvre à travers les pratiques réelles.

À cet égard, notre communication orale met l’accent sur la place de l’éducation des adultes dans le système de l’apprentissage tout au long de la vie, spécifiquement au Maroc. Elle consiste d’abord à étudier un ensemble d’indicateurs bibliométriques relatifs à la littérature scientifique marocaine, puis à analyser de façon critique des documents de politiques publiques et des réformes éducatives au Maroc. L’objectif de cette présentation est de mettre en exergue les lacunes et les gaps persistants dans les productions scientifiques et universitaires portant sur l’éducation des adultes, tout en démontrant les écarts existants entre les orientations stratégiques et les pratiques effectives de la formation des adultes dans le contexte marocain.

De même, l’accent sera mis sur l’importance des contributions et des initiatives internationales dans le développement de l’éducation des adultes au Maroc, en mettant en exergue leur impact sur les politiques éducatives, les dispositifs de formation ainsi que les cadres de référence mobilisés. Ces initiatives constituent des leviers importants, bien que leur articulation avec les dynamiques nationales et locales demeure variable.

Enfin, la communication présente une lecture de quelques défis, structurels, organisationnels et pédagogiques de l’opérationnalisation de l’éducation des adultes, sur les plans macro, méso et micro ; tout en ouvrant des pistes à explorer pour les décideurs, les praticiens et les chercheurs. En guise de conclusion, notre communication va clore en soulignant l’importance de l’articulation entre recherche scientifique, politiques publiques et pratiques pour garantir le développement de l’éducation des adultes au Maroc.

La formation des adultes (FA) est fréquemment présentée comme vectrice d’émancipation. Celle-ci est aujourd’hui souvent comprise dans une logique d’autonomie individuelle et d’adaptation à un monde en mutation (Zouari, 2022). Cette conception dominante valorise les compétences personnelles (employabilité, efficacité, bien‑être au travail) et peut invisibiliser d’autres dimensions plus collectives. L’émancipation historiquement portée par la FA s’inscrit toutefois dans une forte empreinte d’éducation populaire, qui vise la transformation sociale en articulant formation, culture et politique (Buttier, 2025). L’éducation populaire a ainsi contribué à la transformation et à la justice sociale, tout en étant pensée dans un cadre national, centré sur la cohésion citoyenne de lutte populaire. Or, dans un contexte marqué par de multiples crises (guerres, déplacements massifs, urgences écologiques) les enjeux locaux s’élargissent. Ces crises constituent donc une occasion pour repenser l’émancipation collective à l’échelle mondiale, en articulant justice sociale locale et justice globale.

Cette recherche théorique propose ce déplacement : penser l’émancipation comme une visée collective et relationnelle, attentive aux pluralités mondiales. En effet, les acteur·trices de la formation sont aujourd’hui confronté·es aux questions vives que miroitent les différentes crises (l’écologie, la diversité culturelle et la lutte contre les discriminations). L’éducation et la formation se trouvent d’ailleurs elles‑mêmes mises à l’épreuve des discriminations structurelles, révélant les tensions entre inclusion affichée et discriminations vécues (Amsellem-Mainguy, Cortéséro & Porte, 2018). Ces enjeux ne peuvent être abordés uniquement sous l’angle de compétences techniques ou de politiques organisationnelles et institutionnelles de « diversité » et de gestes « écocitoyens ». Ils exigent une réflexion plus profonde sur la diversité des rapports au monde, qui conditionnent la manière dont on cadre et voit les individus, mais aussi la manière dont le monde est vu et vécu et les savoirs produits et valorisés.

Comprendre cette pluralité implique de relier les pratiques de formation aux épistémologies dites du Sud (De Sousa Santos, 2014) et à des cadres critiques récents (Klingovsky & Pfruender, 2024). Ces approches rendent possible l’inclusion de toutes et tous et d’ouvrir des espaces d’apprentissage sensibles à la diversité, qu’elle soit celle des personnes, des savoirs ou des ontologies. Sur le plan conceptuel, il s’agit d’interroger ce qu’on pourrait nommer « la monoculture de l’émancipation » : une conception qui valorise l’individu tout en laissant dans l’ombre la dimension d’interdépendance globale. Dépasser cette monoculture suppose de mobiliser différents cadres critiques en psychologie et en pédagogie (Freire, 1979) qui peuvent questionner, voire transformer, les présupposés ontologiques et épistémiques de la formation et l’éducation au sens large (Zembylas, 2025).

Dans cette perspective, les savoirs dit du Sud, vernaculaires et les pratiques collectives (mémoires collectives, temporalités diverses, rapports au vivant) deviennent des ressources pour concevoir des formations inclusives et relationnelles. Ces apports invitent à repenser finalités, contenus et méthodes de la FA, non pour proposer une solution unique, mais pour ouvrir des pistes adaptées aux contextes locaux tout en répondant à des enjeux globaux. L’intention est à la fois pragmatique et réflexive : discuter des outils et repères issus de la recherche et utiles aux formateur·ices qui cherchent des pratiques plus solidaires, tout en réfléchissant à certaines finalités de la FA à l’ère des crises écologiques, migratoires et sociétales.

Dans un contexte marqué par l’érosion de la confiance envers les institutions publiques, l’accentuation des inégalités et la prédominance de politiques de formation orientées vers des finalités utilitaristes, il apparaît nécessaire de développer un cadrage théorique qui permette de saisir l’impact démocratique des politiques de formation des adultes.

Une telle démarche implique d’aller au-delà de l’évaluation de l’efficacité au regard des objectifs politiques affichés et de tenter de saisir les effets qui incluent notamment la perceptions des apprenant.es adultes vis-à-vis des institutions démocratiques, des dispositifs de formation eux-mêmes, ainsi que leur engagement civique (Larsen, 2019)

Cette contribution s’inscrit dans l’approche des policy feedback effects on mass publics (Campbell, 2012), à savoir les effets-retour des politiques publiques sur les citoyens, et l’applique au contexte de politiques de formation.

Basée sur la matrice néo-institutionnaliste historique (Pierson, 1993) et appliquée à différentes politiques sociales, cette approche permet d’interroger si et comment le design des politiques de formation a-t-il une incidence sur le soutien, l'opposition ou l'indifférence des apprenant.es à l'égard des politiques de formation (Bussi et al 2022). Plus précisément, l’approche se focalise sur comment la conception des politiques répartit les ressources et envoie des messages interprétatifs aux bénéficiaires (Bruch et al., 2010) et comment ces effets renforcent ou affaiblissent la demande des bénéficiaires mêmes pour ces politiques (Bussi et al., 2022). Des travaux antérieurs ont également montré que la conception des politiques sociales, y compris celles relatives à la formation, peut affecter le comportement démocratique et civique des bénéficiaires, par exemple leur participation à des activités de volontariat (Mettler, 2002).

Par ailleurs, si les effets des politiques sur les citoyens en matière de politiques sociales et éducatives ont retenu l'attention (Garritzmann & Wehl, 2025 ; Mettler 2005), les recherches centrées sur les apprenant·es adultes demeurent quasi inexistantes. Si cela peut s'expliquer par la nature fragmentée de ce champ de politiques publiques (Desjardins et Kalenda, 2025), nous argumentons dans cette contribution qu'il est possible d'élaborer un nouveau programme de recherche en adoptant les policy feedback effects sur les apprenant.e.s adultes comme proposition théorique.

La contribution commence par contextualiser les effets de policy feedback et leur impact sur les citoyens en général. Il se penche ensuite sur la littérature récente traitant des politiques sociales et éducatives. La troisième partie présente comment les principaux concepts liés aux policy feedbak effects pourraient s'appliquer aux politiques de formation des adultes et à ses bénéficiaires, ainsi que la manière dont ils s'articulent avec la recherche existante sur la politique d'éducation des adultes. La quatrième partie utilise le cas des politiques de formation pour les sans-emploi comme exemple. Une dernière partie conclut sur les limites et les avantages de cette approche.