Dans un contexte suisse marqué par le vieillissement démographique, l’intensification des sollicitations préhospitalières et une tension persistante sur la relève des professionnel·le·s de la santé, le recrutement et surtout l’entrée durable en formation d’ambulancier·ère deviennent un enjeu de politique de formation autant qu’un défi d’accompagnement. Notre proposition s’inscrit à l’interface recherche–formation en interrogeant ce qui rend, pour des adultes déjà engagés dans une trajectoire professionnelle antérieure, le choix de « devenir ambulancier·ère » suffisamment signifiant pour supporter les exigences du métier (rythmes, exposition émotionnelle, contraintes organisationnelles) et s’engager dans un dispositif de formation supérieur. Adoptant une perspective développementale et interactionniste des transitions professionnelles, nous mobilisons une articulation théorique entre trajectoires/temporalités (Boutinet, 2014), transitions comme traversée instable génératrice de remaniements (Zittoun, 2012), et dynamiques identitaires (Kaddouri, 2019) — notamment la tension entre « projet de soi pour autrui » (attentes intériorisées, normes familiales/sociales) et « projet de soi pour soi » (quête de cohérence, reconnaissance et sens). L’hypothèse directrice est que l’entrée en formation ne relève ni d’une décision ponctuelle ni d’un calcul strictement rationnel, mais d’un processus long, situé et affectivement chargé, où l’individu négocie des ruptures biographiques, des ressources relationnelles et des projections de futur. Sur le plan méthodologique, l’étude repose sur quatre entretiens narrativo-explicatifs menés auprès d’étudiant·e·s en première année à l’ES ASUR. Le dispositif combine une phase narrative (mise en récit de la trajectoire, repérage de bifurcations) et une phase d’explicitation inspirée de Vermersch (2000) (accès aux dimensions pré-réflexives de l’expérience), soutenue par la production de lignes de vie. L’analyse est inductive : codage ouvert et axial sous ATLAS.ti, analyse thématique réflexive (Braun & Clarke, 2022) et analyse diachronique/synchronique (Petitmengin et al., 2019) afin de reconstituer la dynamique temporelle des choix et de comparer transversalement un « moment de bascule ». Les résultats font émerger cinq axes structurants : (1) un « transiteur positif » (figures de soutien, pairs, professionnels inspirants, immersion/stage) jouant un rôle de médiation ; (2) des motivations altruistes comme fil conducteur, souvent anciennes mais progressivement rendues explicites ; (3) un mouvement « vers mes valeurs » (alignement, utilité sociale, appartenance à un collectif) ; (4) un entre deux fait de désengagement de l’ancien projet et d’engagement gradué dans le nouveau ; (5) des projets identitaires marqués par la montée d’une dissonance puis une résolution donnant un sentiment de congruence. L’analyse synchronique du « moment de bascule » (effet « wouah ») souligne quatre composantes transversales : existentielle, projective, interactionnelle et affective. Au croisement des Axes 1 et 2, ces résultats invitent à penser des dispositifs de recrutement et d’accompagnement qui ne se limitent pas à informer, mais fabriquent des espaces-temps de rencontre, de vicariance et d’expérimentation (stages, récits de pairs, mentorat) permettant aux candidat·e·s de transformer un possible en projet habitable. Ainsi, développer les rapports entre recherche et formation revient ici à outiller l’action (pistes praxéologiques) sans réduire la transition à une « bonne pratique » : il s’agit plutôt de reconnaître la dimension identitaire, relationnelle et émotionnelle de l’engagement en formation, et d’en faire un objet partagé entre institutions, formateurs et apprenant·e·s.

La formation continue longue (au moins 6 mois) constitue un espace privilégié de développement professionnel (Lefeuvre et al., 2009 ; Carré et Caspar, 2011) et identitaire (Bourgeois, 2022). Pourtant, si les travaux sur l’engagement des adultes en formation ont montré l’importance du rapport coûts/bénéfices (Carré, 2001 ; Bourgeois, 2023), peu d’études ont exploré la manière dont cet engagement se construit dès l’entrée en formation, ni comment il se transforme selon que les participants persévèrent ou décrochent. Une première étude exploratoire menée auprès de 14 professionnels issus de trois secteurs professionnel (santé, enseignement, management) a mis en évidence que le rapport coûts/bénéfices semble dépasser une logique rationnelle et s’inscrit dans une dynamique identitaire évolutive. La présente communication se centre sur une seconde étude qui vise à approfondir ces premiers résultats en adoptant une approche longitudinale. Elle est guidée par trois questions de recherche :

1. Quel(s) type(s) d’engagement peut-on identifier à l’entrée d’une formation continue longue ?
2. Quel(s) facteur(s), présent(s) dès l’inscription, distingue(nt) les futurs parcours de persévérance de ceux de décrochage ?
3. Quels liens peuvent être établis entre l’engagement initial et la dynamique identitaire des participants?

Cette étude s’appuie sur un cadre conceptuel articulant trois approches : la dynamique identitaire (Kaddouri, 2006, 2019), envisagée comme une régulation entre identité héritée, tensions vécues et identité visée ; les motifs d’engagement (Carré, 2001), qui éclairent la construction du sens et les différentes logiques d’entrée en formation ; la temporalité de la persévérance (Bourgeois, 2006, 2022), qui met en évidence le rôle central de la cohérence perçue entre soi, les exigences de la formation et le projet professionnel.

Elle s’ancre dans un design qualitatif longitudinal, comprenant trois temps d’entretien : au moment de l’inscription/ début de la formation, pendant la formation, et après la fin du dispositif (ou après l’abandon). L’échantillon visé est de 40 participants issus de secteurs professionnels variés, afin d’obtenir un total d’environ 30 participants ayant suivi un parcours de formation continue longue Cette démarche s’inscrit dans la continuité méthodologique de l’étude exploratoire en mobilisant de nouveau l’analyse thématique à l’aide du logiciel NVivo (Paillé et Mucchielli, 2016 ; Miles et Huberman, 2003).

Cette communication se centrera sur l’analyse des données recueillies au temps 1 de cette étude longitudinale , soit le moment de l’inscription/l’entrée en formation. Cette étape est considérée (Bourgeois, 2022) comme moment clé potentiel d’émergence des tensions identitaires, des anticipations coûts/bénéfices, des projections professionnelles, et des attentes de transformation.

L’objectif de cette communication sera d’interroger la dynamique d’engagement telle qu’elle se déploie à cette étape du processus où peuvent se cristalliser transactions identitaires (Kaddouri, 2006), recherches de légitimité et arbitrages motivationnels (Carré, 2001). Cette phase initiale pourrait offrir des indices précieux pour comprendre les trajectoires ultérieures de participation, de persévérance ou de décrochage, que la suite de la recherche permettra d’examiner.

Historiquement, l’éducation des adultes visait le développement personnel, mais actuellement, elle s’oriente plutôt vers l’acquisition de compétences pour soutenir le développement économique (Biesta, 2006; Kosyakova & Bills, 2021). Cette tension entre employabilité et émancipation est particulièrement cruciale pour les personnes en situation précaire, confrontées à des difficultés économiques et sociales. L’éducation de deuxième chance apparait comme étant une réponse formelle et transformatrice visant à élargir les opportunités des adultes en situation précaire (Van Den Berghe et al., 2024). La littérature sur l’éducation de la deuxième chance souligne une grande diversité de profil concernés, notamment concernant l’âge des adultes en formation, leurs objectifs et leurs responsabilités (Compton et al., 2006; Owusu-Agyeman, 2019). Ces adultes cumulent souvent des vulnérabilités multiples — scolaires, professionnelles, sociales ou familiales — qui influencent leur parcours notamment éducatif. Dès lors, une question centrale se pose : comment les politiques éducatives contemporaines, orientées vers le développement de l’employabilité, prennent en compte la pluralité des aspirations qui motivent les adultes à reprendre des études. Comprendre ces aspirations, qu’elles relèvent de l’amélioration des conditions de vie via l’employabilité ou l’émancipation, est essentiel pour évaluer la pertinence et les limites des dispositifs actuels d’éducation de deuxième chance.

Le terrain d’analyse est l’Enseignement pour Adultes (EA), le plus grand dispositif d’éducation formelle destiné aux adultes en Belgique francophone, dont les finalités fondatrices sont la promotion de l’employabilité et l’émancipation individuelle. Une analyse récente des textes législatifs relatifs à l’EA a révélé une prééminence du discours sur l’employabilité, reléguant l’émancipation sous la responsabilité des professionnels locaux (Vanderavero et al., 2025). L’EA est par ailleurs aujourd’hui au centre d’une réforme d’ampleur qui pourrait renforcer sa vocation professionnalisante au détriment de son ambition émancipatrice.

Afin d’appréhender ces aspirations, cette recherche mobilise l’Approche par les Capabilités (AC), cadre théorique de justice sociale. Lorsque les finalités de l’éducation sont saisie par l’AC, ce cadre théorique dépasse une simple considération de l’employabilité comme objectif final de l’éducation en mettant également l’accent sur l’épanouissement personnel des individus (Walker, 2009; Walker & Wilson-Strydom, 2017; Wood & Deprez, 2012). L’AC permet aussi de souligner l’impact de l’éducation sur les libertés réelles que chacun valorise, ce qui est particulièrement crucial pour les personnes faiblement éduquées (Nordlund et al., 2015).

Une enquête quantitative a été menée en 2024 auprès de 881 adultes inscrits dans l’EA, répartis dans 23 établissements, afin d’identifier leurs aspirations à reprendre des études. Des analyses factorielles et clustering ont été menés. Les premiers résultats montrent non pas une dichotomie entre employabilité et émancipation, mais trois types d’aspirations : émancipatrices, professionnelles et intrinsèques. Ces orientations semblent corrélées à des caractéristiques sociodémographiques, notamment l’âge et la situation professionnelle.

Cette communication s’inscrit donc dans l’axe 1 en éclairant les tensions sur des enjeux de l’éducation des adultes, en contexte de réforme et de mutations socio-économiques. Elle invite à repenser les dispositifs d’éducation de deuxième chance pour mieux articuler employabilité et émancipation, et contribuer à une approche plus juste des politiques éducatives, en phase avec la diversité des aspirations des adultes.

L'expression de « parcours de vie » (life course) est utilisée pour définir un paradigme scientifique multidisciplinaire qui étudie le déroulement de la vie humaine dans son extension temporelle et dans son cadrage socio-historique (Elder, 1997). Christian Lalive d'Épinay et Dario Spini (2007) proposent la définition suivante du parcours : « Modèle de curriculum construit par la société et proposé aux individus comme principe organisateur du déroulement de leur vie de normes dont découlent d’un côté des rôles d’âge de l’autre des transitions associées à des âges typiques ; ce système auquel répond tout un ensemble d’institutions, organise le flux de la vie humaine dans ses continuités (étapes) et dans ses discontinuités (transitions) ». Ainsi cette définition renvoie de manière assez prégnante à la question des normes d’âges, or le parcours ne peut se résumer à cela.

En effet, ce serait le ramener à la dimension unique du cycle de vie et le réduire à un parcours des âges de la vie, être jeune, être adulte, être vieux, lire la vie en société à l’orée du parcours d’âge reviendrait à le comprendre par le cycle de vie au sens biologique du terme, vue comme life span (Dannefer, 1984 ). Dans cette acception du terme « parcours », le parcours serait tenu, conduit et contraint pas les institutions sociales et politiques qui chronologiseraient les parcours (Négroni & Bessin, 2022). La question de la reconversion professionnelle convoque de fait pleinement et intrinsèquement la question du parcours de vie. Concept « trait d’union » (Zimmerman, 2011), si il en est, il rassemble et organise le sens de la biographie l’expliquant d’un point de vue compréhensif et faisant entrer en résonnance (Rosa, 2018 ), les conjonctions objectives et subjectives qui expliquent et signifient le changement, la réorientation, la bifurcation (Bessin, Bidart et Grossetti, 2009 ; Négroni, 2005 ) de parcours. Nous proposons dans cette communication de voir à partir de différents panels d’études de personnes en reconversion professionnelle volontaire comment le parcours devient un outil explicatif (Négroni, 2007) mais aussi permet l’efficace dans la prise en main de son projet de vie (Bidart, 2022), de la « vocation d’être soi » (Schlanger,1997 ; Négroni, 2007) pour comprendre la place dorénavant dévolue à la reconversion professionnelle dans l’espace social. Nous nous interrogerons sur la place du changement professionnel comme l’alternative, la solution, l’injonction (Astier et Duvoux, 2006) à « l’automisation » de son parcours pour faire fasse aux difficultés professionnelles de tout ordre et aux difficultés d’être dans ce monde.