Actuellement, les carrières professionnelles linéaires tendent à laisser place à des parcours marqués par des ruptures, des réajustements et des bifurcations (Bidart, 2006 ; Bessin et al., 2010). Ces dynamiques s’inscrivent dans un environnement socioprofessionnel rendu plus incertain par les mutations économiques, technologiques et sociétales (Kaddouri, 2014 ; Olry-Louis & Arnoux-Nicolas, 2022). Dans ce contexte mouvant, la reconversion volontaire apparaît comme une démarche visant à restaurer une cohérence entre aspirations personnelles, sens du travail et trajectoire professionnelle (Négroni, 2005 ; Fournier et al., 2017). Une telle démarche implique un certain degré d’autonomie, entendue comme la capacité à se percevoir comme auteur de ses choix et à orienter activement son parcours professionnel malgré les contraintes contextuelles (Deci & Ryan, 2017). La formation intervient également dans le processus de reconversion, notamment dans la phase de réengagement (Négroni, 2005), où elle soutient l’inscription effective dans une nouvelle trajectoire et la stabilisation du projet professionnel. De ce fait, comment l’individu navigue-t-il dans les reconversions volontaires ? Quelles ressources mobilise-t-il ?

En adoptant une approche centrée sur l’individu, cette recherche contextualise les combinaisons de facteurs personnels, sociaux, institutionnels et économiques (Dubar, 2010 ; Zimmermann, 2011 ; Kaddouri, 2019) qui interviennent dans le développement de l’autonomie en transition de carrière. Le modèle de l’Autonomie en Transition de Carrière (ATC) constitue un outil analytique utile dans la mesure où il envisage l’autonomie comme une configuration de quatre dimensions : ressources personnelles, maîtrise de l’environnement, soutien environnemental et développement vocationnel (Prudhomme et al., 2022). Cette approche multidimensionnelle combinée avec une compréhension temporelle des parcours de reconversion volontaire (Négroni, 2007) permet d’analyser les dynamiques d’autonomisation à l’œuvre à chaque étape et leur interaction avec le contexte, avec une attention particulière à la phase de formation.

La recherche adopte une approche méthodologique mixte. Une phase quantitative consiste en un questionnaire administré à environ 500 individus de 35 à 50 ans en Belgique francophone. Le questionnaire collecte des données démographiques, en lien avec la carrière professionnelle ainsi que sur l’autonomie. L’échelle ATC mesurée auprès d’adultes engagés dans une reconversion a permis de dégager différents profils d’autonomie.

Afin d’avoir un regard plus fin sur les mécanismes sous-jacents aux profils d’autonomie développés dans la partie quantitative, huit individus âgés de 35 et 50 ans et ayant complété un processus de reconversion volontaire depuis moins de 3 ans seront interrogés afin d’éclairer l’articulation entre le développement de l’autonomie, ses dimensions et les étapes du parcours de reconversion. Ces entretiens semi-directifs explorent l’expérience vécue de cette reconversion en formation, en portant attention à l’engagement, aux ajustements opérés, aux obstacles rencontrés, aux ressources sollicitées et à l’influence du cadre formatif.

Pour conclure, cette recherche vise à apporter aux professionnels de la formation et de l’accompagnement des repères pour mieux comprendre les dynamiques d’autonomie en action dans les parcours de reconversion. Elle propose des pistes d’action et met en lumière les leviers sur lesquels agir, notamment en formation, pour renforcer l’autonomie des individus et adapter les dispositifs aux profils et besoins des personnes en reconversion.

La Validation des Acquis de l’Expérience, instaurée en France par une loi votée en 2002, a considérablement changé de nature au fil des évolutions législatives et réglementaires, dont l’objectif annoncé est d’atteindre les objectifs quantitatifs fixés par les pouvoirs publics, ce qui n’a jusqu’ici jamais été le cas dans l’histoire de ce dispositif (Besson, 2008 ; Havet, Bayart, Lenne, 2021). Cette communication propose de faire le point sur les écarts existant entre les intentions politiques (initiales et actuelles, parfois plurielles et appelant à des compromis) et la façon dont elles sont reçues et mises en œuvre dans le cadre spécifique des université (par les enseignants et enseignants-chercheurs impliqués, par ceux qui esquivent ou refusent cette implication, par les personnels administratifs chargés de l’accompagnement des candidats).

Ces écarts témoignent à la fois d’intentions manifestement différentes, résultant de conceptions de la relation formation-emploi et de la formation tout au long de la vie (FTLV) reposant sur des positions parfois radicalement opposées, de visions diverses de l’Université et des formations du supérieur, et, chez les membres de la communauté universitaire, de rapports variables et complexes à leur environnement de travail. Nous faisons l’hypothèse que la tension entre conformité à la loi et sens des dispositifs dans une perspective formative adaptée aux publics et aux enjeux des différents diplômes ne peuvent jamais se superposer, mais que c’est dans cet écart, et dans la coopération entre acteurs universitaires, que les pratiques peuvent s’avérer vivantes et créatrices.

Nous reviendrons aux sources de la loi de 2002 à travers l’exploitation de publications analysant les débats préalables à son adoption et retraçant les premières années de mise en œuvre de la VAE (Hoffert, 2025 ; Houot, 2001, 2024 ; Merle, 2007) et le traitement de documents administratifs produits dans le cadre du développement de la VAE à l’Université. Nous ferons le point sur les pratiques actuelles, telles que les décrivent et analysent personnels administratifs, enseignants et enseignants-chercheurs dans le cadre d’une enquête par entretiens-semi directifs. Enfin, en nous appuyant également sur notre expérience personnelle dans la pratique de la VAE, nous irons plus avant dans l’exploration de ces marges qui seules permettent qu’un dispositif formel devienne vivant et source de développement pour ceux qui en bénéficient.

Si les débats et décisions politiques semblent n’être que rarement convergents avec les réflexions agitant les milieux sur lesquels ils portent, il reste important de rendre intelligible cet écart, non seulement à des fins d’infléchissement du cadre fixé aux dispositifs de formation, quand cela est utile et possible, mais aussi pour identifier les marges dans lesquelles les praticiens peuvent continuer à faire vivre l’esprit, et non uniquement la lettre, de ces dispositifs.

Les trajectoires professionnelles contemporaines se caractérisent par une flexibilité accrue et une discontinuité marquée, s’éloignant du modèle traditionnel d’emploi stable et durable au sein d’une même organisation (Biemann et al., 2012 ; Deschenes, 2021). Les carrières sont désormais décrites comme fragmentées, nomades ou hybrides (Arthur et Rousseau, 2001 ; Hall, 2004), sous l’effet des transformations économiques, sociales et technologiques qui renforcent l’incertitude et multiplient la mobilité des travailleurs (Maggiori et al., 2017). Dans ce contexte, la capacité à changer de fonction ou de domaine devient une compétence essentielle, reléguant la stabilité professionnelle au second plan (Denave, 2017).

Parmi ces évolutions, la bifurcation professionnelle occupe une place particulière : il s’agit d’un changement radical professionnel, survenant après une période de stabilité (Denave, 2017). Ce phénomène implique une rupture profonde dans la trajectoire et requiert de nouvelles compétences. Les dispositifs de formation continue et de validation des acquis d’expérience (VAE) jouent un rôle clé pour soutenir ces reconversions (Negroni, 2005), dans un contexte où le choix de carrière se construit désormais tout au long de la vie (Soidet et al., 2018).

À l’aune de ces constats, cette communication s’intéresse à la manière dont les individus traversent ces changements professionnels initiés en milieu de vie, période charnière où se redéfinissent le sens du travail et les priorités. Selon Carstensen (2006), cette étape s’accompagne d’une conscience accrue de la temporalité et d’un bilan des trajectoires personnelles et professionnelles, influençant fortement les décisions.

L’étude repose sur une analyse qualitative de dix récits de vie recueillis auprès d’adultes de plus de 35 ans en Belgique francophone, afin d’identifier les événements clés et les moments déclencheurs du changement radical qui jalonnent les parcours de vie, en lien avec les dispositifs de formation, les apprentissages informels et les appuis relationnels. Elle vise à étendre la compréhension des reconversions au-delà de choix purement professionnels. En effet, Negroni (2005 ; Negroni et Mazade, 2019) inscrit ces reconversions dans des histoires de vie marquées par des ruptures, des tensions et des réajustements successifs. À travers l’analyse des récits de vie, nous chercherons donc à explorer ces histoires de vie et à investiguer si la formation pourrait jouer un rôle de médiation identitaire d’un métier vers un autre, bien au-delà d’un simple outil technique, et si les espaces de réflexivité, les soutiens relationnels ainsi que les expériences de vie pourraient s’avérer déterminants pour sécuriser les transitions et donner sens au changement, dans un processus identitaire et narratif.

Ces constats ouvrent des pistes pour concevoir des dispositifs plus adaptatifs, capables d’intégrer la voix des bénéficiaires et de reconnaître la singularité des parcours. L’impact attendu est double : fournir aux acteurs de la formation des clés pour comprendre les logiques des bifurcations et anticiper les tensions qu’elles génèrent ; inspirer des pratiques qui valorisent les savoirs issus de l’expérience et soutiennent l’autonomie des individus dans une société en mutation. Documenter ces trajectoires contribue à redéfinir l’utilité sociale de la formation et à imaginer des stratégies plus soutenables pour accompagner les reconversions.

Dans un contexte de profondes mutations éco-socio-économiques, les jeunes privilégient la recherche de sens au travail (Le Monde, 2023). Dans cette recherche d’épanouissement, nous faisons l’hypothèse que la validation des acquis buissonniers (VAB) (Baujard, 2020) peut faire valoir auprès des institutions formelles les compétences cachées des étudiants afin d’orienter ou réorienter leur parcours de formation pour faire sens. Notre travail de recherche interroge la place des expériences buissonnières, vécues « hors les murs », en parallèle de la formation, dans la construction identitaire et vocationnelle des étudiants de l’enseignement supérieur agricole de la filière « Paysage ».

En tant que praticienne-chercheuse, nous nous appuyons sur une méthodologie qualitative d’entretiens biographiques de type « histoire de vie en formation » (Delory-Momberger, 2018) auprès d’une vingtaine d’étudiants dans le but de leur offrir un temps d’appropriation de leurs parcours qui fasse sens.

Premièrement, les acquis buissonniers (AB) des étudiants en formation se développent au travers d’« activités électives » (Barrère, 2011) ou d’engagements citoyens, dans lesquelles l’individu explore, essaie ou change selon ses désirs. Ces décisions, souvent motivées par une quête d’appartenance sociale et de loisirs, constituent des choix fondateurs d’émancipation (Broussal, 2020). L’objectif est d’explorer les activités vécues de manière buissonnière et d’interroger leur apport expérientiel dans la construction du projet personnel et professionnel de l’adulte émergent (Arnett, 2000), c’est-à-dire, leur contribution au développement de compétences validables dans un cadre académique ou professionnalisant (Wittorsky, 2017).

Deuxièmement, dans une approche phénoménologique, l’accompagnement au projet personnel et professionnel, offre, à l’étudiant, un temps pour mettre à distance ses actions, émotions et dans la relation à l’accompagnateur, être amené, par une introspection réflexive consciente (Schön, 1983) et une reconnaissance intersubjective (Honneth, 2007) à donner du sens à un récit identitaire cohérent et participant à un travail sur soi. Car se former engage tout l’être. L’expérience est épreuve et l’existence est formation (Fabre, 2019) pour « devenir ce que l’on est » ; cultiver ses talents, s’autonomiser, se responsabiliser donc s’émanciper. C’est inconsciemment, dans cet esprit, de la Bilbung (Didier, 2025) comme fondement éthique de toute éducation, que nous accompagnons les étudiants à déployer toutes leurs potentialités.

Troisièmement, nous interrogeons le processus de construction de l’identité professionnelle et vocationnelle des adultes émergents. Ceux-ci opèrent des ajustements en oscillant entre explorations et engagements, posent leur choix et s’y identifient, passant par différents statuts identitaires (Lannegrand-Willems, 2012) afin de se construire une identité réalisée vecteur de bien-être, de confiance en soi et de reconnaissance possible. Les formes identitaires subjectives (Cohen-Scali et al., 2019) peuvent intégrer ces compétences cachées, ignorées des certifications. Ces boucles d’apprentissages expérientielles (Jarvis, 2012), s’accompagnent de disruptions, d’épreuves et de bifurcations pour favoriser l’émergence d’un projet vocationnel stabilisé.

En conclusion, la validation des acquis buissonniers pourrait favoriser une formation et une pédagogie plus juste et émancipatrice. Elle interroge à la fois la construction identitaire et l’agentivité de l’étudiant (Hugo, 2008), le rôle de l’accompagnateur, le sens du projet de formation, et les formes de certification, vers une écologie plus juste des savoirs comme écosystème propre de chaque individu.