Dans le champ de la formation des adultes, l’ingénierie de formation se situe au cœur de tensions : exigences politiques, impératifs d’efficacité, logiques organisationnelles et attentes de reconnaissance des acteur·trice·s. Elle ne peut se réduire à une approche technico-organisationnelle, mais relève d’une pratique sociale, relationnelle et démocratique (Ardouin, 2013; Enlart & Jacquemet, 2014). Cette communication montre comment l’éthique du care (Brugère, 2025; Gilligan, 1993; Tronto et al., 2009) constitue un levier pour penser et mettre en œuvre une ingénierie de formation sensible aux vulnérabilités, aux asymétries de pouvoir et aux tensions interinstitutionnelles. Elle s’inscrit dans l’axe 2, Coopération et partenariats autour de la formation, en examinant un dispositif interinstitutionnel et les médiations qui rendent cette coopération soutenable.

L’éthique du care, telle que développée par Gilligan (1993) et Tronto (2009), repose sur une morale de la sollicitude, de la non-violence et de la responsabilité partagée. Brugère (2025) rappelle que le care ne s’adresse pas uniquement aux plus vulnérables, mais aussi aux institutions, à leurs environnements et à leurs relations. En contexte d’ingénierie, il devient une éthique politique de la relation, permettant d’articuler les logiques souvent concurrentes de la performance, de la reconnaissance et de la justice (Honneth et al., 2008; Margalit, 1999).

Notre contribution s’appuie sur une analyse de pratiques menée dans le cadre de la création d’un Bachelor-Master intégré (BMS1) conduisant à l’habilitation pour l’enseignement de quatre disciplines au degré secondaire 1. Ce projet a nécessité une collaboration contrainte par le pouvoir politique entre l’Université de Lausanne et la HEP Vaud, mobilisant des acteur·trice·s issu·e·s d’écosystèmes institutionnels, pédagogiques et épistémiques en tension (Greslé-Favier & Schumacher, 2025).

En tant qu’ingénieur·e de formation à la filière enseignement secondaire 1, nous occupions une position d’interface. Responsables du pilotage du dispositif et garant·e·s du plan d’études, nous disposions d’une vue d’ensemble du projet. Ce rôle nous a conduit à agir comme facilitateur·trice·s, à soutenir la communication entre les partenaires académiques et à créer des espaces de confiance et de sécurité favorisant le dialogue. En référence aux quatre phase du care (Tronto et al., 2009) (se soucier de, prendre en charge, prendre soin et recevoir le soin), ces espaces ont permis d’apaiser les tensions et d’encourager la reconnaissance mutuelle, condition pour que l’innovation soit perçue comme une opportunité plutôt qu’une menace.

Dans ce cadre, le care agit comme une éthique de la médiation : il relie les logiques institutionnelles, disciplinaires et humaines et consolide les liens de confiance. Il offre un horizon de justice distributive et relationnelle. En redéfinissant l’ingénierie comme un art de la reliance (Ardouin, 2013), nous cherchons à transformer les collaborations contraintes en espaces d’appropriation partagée et de coresponsabilité.

À partir de ce cas, la communication montrera :

1. comment l’éthique du care reconfigure le rôle d’ingénieur·e de formation comme médiateur·trice entre institutions partenaires ;
2. quelles formes peuvent prendre les espaces de confiance et de sécurité dans des dispositifs de coopération contraints ;
3. quelles conditions sont nécessaires pour que l’innovation curriculaire soit perçue par les acteur·trice·s comme une opportunité plutôt qu’une menace.

L’enseignement des sujets sensibles liés au fait colonial confronte les enseignants et les enseignantes à de multiples tensions découlant de l’évolution des attentes sociales (revendications mémorielles, mouvements antiracistes), de la persistance de biais eurocentrés dans les ressources scolaires (Boubrahimi, 2022 ; Lanier, 2017), et de leurs effets potentiellement délétères sur les apprentissages. Ces tensions prennent une acuité particulière lorsque les contenus abordés résonnent avec les identités, les héritages ou les mémoires familiales de certains élèves. Ils peuvent alors se sentir assignés à des figures de l’altérité dévalorisées, et potentiellement se voir exposés à des formes de violence symbolique (Bourdieu & Passeron, 1970 ; Chamoiseau, 2010 ; Paveau, 2021), notamment lorsque les récits proposés reproduisent, sans les interroger, des rapports de domination (Boubrahimi, 2024).

Parmi ces thématiques, les exhibitions ethniques – désignées, de manière problématique, sous le terme de « zoos humains » – constituent un exemple particulièrement éloquent. Organisées dans plusieurs pays européens, y compris en Suisse, ces manifestations du passé colonial révèlent comment certains pans historiques sont encore invisibilisés ou édulcorés dans les curriculums. Leur présence dans les ressources scolaires soulève à la fois des questions sur leur traitement, sur les enjeux historiques et symboliques qu’ils véhiculent, et sur la formation nécessaire pour permettre aux enseignants et enseignantes de les aborder avec rigueur, esprit critique et sensibilité.

Cette communication ne s’appuie pas sur un retour d’expérience, mais sur une analyse des enjeux relatifs au traitement des questions sensibles liées à la colonisation dans la formation des enseignants et des enseignantes. À partir de l’exemple du traitement des exhibitions ethniques dans les Moyens d’enseignement romands, cette contribution mobilise des cadres issus des recherches en didactique critique (Éthier & Lefrançois, 2023 ; Lantheaume, 2007) et en histoire (Bancel & Blanchard, 2004), afin de montrer comment la recherche peut contribuer à mieux outiller les professionnel·les de l’enseignement pour identifier les enjeux sensibles de ces contenus, prévenir leurs effets d’exclusion ou de malaise, et construire des postures pédagogiques réflexives, critiques et socialement responsables.

Plutôt que de proposer des prescriptions normatives, cette communication avance des orientations concrètes pour articuler recherche et formation :

• le développement de grilles d’analyse critiques des manuels et ressources (Audigier & Ronveaux, 2007) ;
• la mise en œuvre de dispositifs de décentration des récits dominants (Cutrara, 2020) ;
• un travail sur la posture enseignante et la vigilance épistémique face aux biais curriculaires.

Elle plaide ainsi pour une articulation renouvelée entre recherche, formation et enseignement, en vue d’une pratique plus consciente des enjeux sociaux du savoir, et plus respectueuse des identités plurielles présentes dans les classes contemporaines.

Collaboration "à géométrie plurielle": acteurs, chances et enjeux d'une coopération en faveur de la sensibilisation au patois fribourgeois

A l'heure de la globalisation et des parcours migratoires/de mobilité mettant en perspective un plurilinguisme souvent marqué par une hiérarchisation du statut des langues, les enjeux de communication restent centraux, dans la société comme en classe (Ceci, 2020; Crispi, 2015). Dans une perspective de collabration entre acteurs aux profils différents, nous entendons placer le patois fribourgeois sous la loupe de nos réflexions entre société, école et recherche, et de nos actions de formation.

Langue orale touchée par l'urbanisation et la globalisation, le patois a vu son nombre de locuteurs-trices lentement diminuer, et il a été préservé dans une perspective culturelle/identitaire (Kienzle, 2011). Il a fait l'objet d'une interdiction dans les classes à Fribourg, dès 1886, à une époque où l'appréhension du plurilinguisme était différente (Zarate et al., 2008), et ce jusqu'en 1961. Un regain pour le patois, vecteur d'identité et d'appartenance (Charaudeau, 2001), été observé depuis quelques décennies, par différentes initiatives, notamment une plate-forme et des approches ludiques, la sensibilisation au patois dans les classes étant importante afin de préserver une langue minoritaire (Holliday, 2011; Kramsch 2020).

Dans ce contexte de revitalisation linguistique, une collaboration s'est mise en place entre différents acteurs, dans une configuration plurielle: des enseignant-es chercheurs-euses de l'université de Fribourg et la HEP BEJUNE, société des patoisans de la Gruyère (Fribourg), le Musée de Bulle, ingénieur-es et graphistes, historien-nes, et enseignant-es des degrés 1H-11H (Harmos), dans le canton de Fribourg.

Le patois étant enseigné à titre facultatif au cycle 3, un enjeu de formation est de mobiliser l'intérêt de jeunes néo-locuteurs-trices: ainsi est née la collaboration autour de deux mallettes pédagogiques aux cycles 1 et 2, visant à permettre aux enseignant-e-s de faire découvrir, par différentes activités et médias le patois fribourgeois. L'objectif ultime de cette coopération est la formation continue des enseignant-es usagers-ères de ces mallettes , afin qu'elles puissent être utilisées en classe, avec leurs élèves. Le groupe d'enseignant-es ayant pris part à la conception des mallettes se chargera, une fois la création terminée, de former ces adultes à l'utilisation de ces moyens, au sein des établissements scolaires.

Ces mallettes pédagogiques seront disponibles pour le prêt dans les médiatièques dédiées. Les participant-es à ce projet seront interviewé-es lors d'entretiens semi-directifs par les deux chercheur-euse, afin de documenter et retracer les étapes de la création de ce projet des deux mallettes pédagogiques entre 2024-2027; quelques premiers résultats sur les bénéfices de la collaboration seront présentés au colloque RIFT. La question de recherche qui nous occupe ici est: "En quoi la collaboration entre ces différents acteurs favorise-t-elle une circulation des savoirs pertinente entre recherche-action, formation initiale et continue des enseignant-es et services rendus à la cité, et en quoi chaque acteur y contribue?"

En ce sens, ce projet de collaboration met en évidence la circulation des savoirs émergeant entre différents acteurs de la formation, et les liens étroits entre recherche, école et société qui sont mis en oeuvre.