Dans le champ de la formation des adultes, l’ingénierie de formation se situe au cœur de tensions : exigences politiques, impératifs d’efficacité, logiques organisationnelles et attentes de reconnaissance des acteur·trice·s. Elle ne peut se réduire à une approche technico-organisationnelle, mais relève d’une pratique sociale, relationnelle et démocratique (Ardouin, 2013; Enlart & Jacquemet, 2014). Cette communication montre comment l’éthique du care (Brugère, 2025; Gilligan, 1993; Tronto et al., 2009) constitue un levier pour penser et mettre en œuvre une ingénierie de formation sensible aux vulnérabilités, aux asymétries de pouvoir et aux tensions interinstitutionnelles. Elle s’inscrit dans l’axe 2, Coopération et partenariats autour de la formation, en examinant un dispositif interinstitutionnel et les médiations qui rendent cette coopération soutenable.

L’éthique du care, telle que développée par Gilligan (1993) et Tronto (2009), repose sur une morale de la sollicitude, de la non-violence et de la responsabilité partagée. Brugère (2025) rappelle que le care ne s’adresse pas uniquement aux plus vulnérables, mais aussi aux institutions, à leurs environnements et à leurs relations. En contexte d’ingénierie, il devient une éthique politique de la relation, permettant d’articuler les logiques souvent concurrentes de la performance, de la reconnaissance et de la justice (Honneth et al., 2008; Margalit, 1999).

Notre contribution s’appuie sur une analyse de pratiques menée dans le cadre de la création d’un Bachelor-Master intégré (BMS1) conduisant à l’habilitation pour l’enseignement de quatre disciplines au degré secondaire 1. Ce projet a nécessité une collaboration contrainte par le pouvoir politique entre l’Université de Lausanne et la HEP Vaud, mobilisant des acteur·trice·s issu·e·s d’écosystèmes institutionnels, pédagogiques et épistémiques en tension (Greslé-Favier & Schumacher, 2025).

En tant qu’ingénieur·e de formation à la filière enseignement secondaire 1, nous occupions une position d’interface. Responsables du pilotage du dispositif et garant·e·s du plan d’études, nous disposions d’une vue d’ensemble du projet. Ce rôle nous a conduit à agir comme facilitateur·trice·s, à soutenir la communication entre les partenaires académiques et à créer des espaces de confiance et de sécurité favorisant le dialogue. En référence aux quatre phase du care (Tronto et al., 2009) (se soucier de, prendre en charge, prendre soin et recevoir le soin), ces espaces ont permis d’apaiser les tensions et d’encourager la reconnaissance mutuelle, condition pour que l’innovation soit perçue comme une opportunité plutôt qu’une menace.

Dans ce cadre, le care agit comme une éthique de la médiation : il relie les logiques institutionnelles, disciplinaires et humaines et consolide les liens de confiance. Il offre un horizon de justice distributive et relationnelle. En redéfinissant l’ingénierie comme un art de la reliance (Ardouin, 2013), nous cherchons à transformer les collaborations contraintes en espaces d’appropriation partagée et de coresponsabilité.

À partir de ce cas, la communication montrera :

1. comment l’éthique du care reconfigure le rôle d’ingénieur·e de formation comme médiateur·trice entre institutions partenaires ;
2. quelles formes peuvent prendre les espaces de confiance et de sécurité dans des dispositifs de coopération contraints ;
3. quelles conditions sont nécessaires pour que l’innovation curriculaire soit perçue par les acteur·trice·s comme une opportunité plutôt qu’une menace.

L’enseignement des sujets sensibles liés au fait colonial confronte les enseignants et les enseignantes à de multiples tensions découlant de l’évolution des attentes sociales (revendications mémorielles, mouvements antiracistes), de la persistance de biais eurocentrés dans les ressources scolaires (Boubrahimi, 2022 ; Lanier, 2017), et de leurs effets potentiellement délétères sur les apprentissages. Ces tensions prennent une acuité particulière lorsque les contenus abordés résonnent avec les identités, les héritages ou les mémoires familiales de certains élèves. Ils peuvent alors se sentir assignés à des figures de l’altérité dévalorisées, et potentiellement se voir exposés à des formes de violence symbolique (Bourdieu & Passeron, 1970 ; Chamoiseau, 2010 ; Paveau, 2021), notamment lorsque les récits proposés reproduisent, sans les interroger, des rapports de domination (Boubrahimi, 2024).

Parmi ces thématiques, les exhibitions ethniques – désignées, de manière problématique, sous le terme de « zoos humains » – constituent un exemple particulièrement éloquent. Organisées dans plusieurs pays européens, y compris en Suisse, ces manifestations du passé colonial révèlent comment certains pans historiques sont encore invisibilisés ou édulcorés dans les curriculums. Leur présence dans les ressources scolaires soulève à la fois des questions sur leur traitement, sur les enjeux historiques et symboliques qu’ils véhiculent, et sur la formation nécessaire pour permettre aux enseignants et enseignantes de les aborder avec rigueur, esprit critique et sensibilité.

Cette communication ne s’appuie pas sur un retour d’expérience, mais sur une analyse des enjeux relatifs au traitement des questions sensibles liées à la colonisation dans la formation des enseignants et des enseignantes. À partir de l’exemple du traitement des exhibitions ethniques dans les Moyens d’enseignement romands, cette contribution mobilise des cadres issus des recherches en didactique critique (Éthier & Lefrançois, 2023 ; Lantheaume, 2007) et en histoire (Bancel & Blanchard, 2004), afin de montrer comment la recherche peut contribuer à mieux outiller les professionnel·les de l’enseignement pour identifier les enjeux sensibles de ces contenus, prévenir leurs effets d’exclusion ou de malaise, et construire des postures pédagogiques réflexives, critiques et socialement responsables.

Plutôt que de proposer des prescriptions normatives, cette communication avance des orientations concrètes pour articuler recherche et formation :

• le développement de grilles d’analyse critiques des manuels et ressources (Audigier & Ronveaux, 2007) ;
• la mise en œuvre de dispositifs de décentration des récits dominants (Cutrara, 2020) ;
• un travail sur la posture enseignante et la vigilance épistémique face aux biais curriculaires.

Elle plaide ainsi pour une articulation renouvelée entre recherche, formation et enseignement, en vue d’une pratique plus consciente des enjeux sociaux du savoir, et plus respectueuse des identités plurielles présentes dans les classes contemporaines.

Les recherches-action peuvent poursuivent trois buts selon les théorisations (Desgagné, 2007) : transformer les pratiques, construire des savoirs et participer au développement professionnel. Cette communication s’intéresse à ce dernier point. Étant donné que les pratiques égalitaires sont essentiellement soumises à la sensibilité des enseignant·es (Pasquier, 2019), faute d’une formation institutionnalisée en France ou en Suisse (Couchot-Schiex et Collet, 2022), des initiatives entre chercheur·es et praticien·nes se mettent en place (Léchenet, Baurens et Collet, 2016). C’est le cas d’une recherche-action mise en œuvre en France avec deux enseignantes et un enseignant Freinet sur l’inégale participation sexuée durant les conseils coopératifs Freinet, dans le cadre de ma thèse de doctorat. Cette dernière visait en partie à comprendre comment les dispositifs de recherche participative peuvent former les enseignant·es déjà en exercice à la question de l’égalité entre les sexes.

Si les différentes étapes méthodologiques ont suivi les recommandations formulées par la littérature scientifique sur le sujet (co-définition du problème, co-construction des méthodes de recherche…) (Huguon et Seibel, 1988 ; Lavoie et al., 1996 ; Savoie-Zajc, 2001), ici, l’objectif n’est pas de traiter des différentes étapes méthodologiques des cycles d’action ou des résultats produits sur le problème de terrain choisi et détaillés par ailleurs (Sagueton, 2025), mais plutôt de se concentrer sur les effets observés sur la professionnalité des trois enseignant·es impliqué·es. Si d’autres analyses menées par ailleurs portent sur les réunions ayant eu lieu durant la recherche-action ou sur une séance de diffusion des résultats de la recherche-action dans un collectif militant – analyses que la présentation pourra mentionner – la communication présentera spécifiquement les analyses au sujet des entretiens semi-directifs individuels avec les trois enseignant·es qui ont eu lieu une année après la recherche-action. Cette approche longitudinale avait précisément pour objectif d’appréhender des changements profonds au niveau de la professionnalité des enseignant·es engagé·es dans le processus.

Alors, à travers l’analyse du verbatim des trois enseignant·es engagé·es, nous questionnerons l’influence de la recherche-action sur leur développement professionnel, en termes d’appropriation de la démarche de recherche, de construction des savoirs et de transformation des pratiques. Nous verrons alors comment la méthodologie propre de la recherche-action, c'est-à-dire celle de partir d’un problème de terrain et de travailler en cycles d’action, permet aux enseignant·es de développer une professionnalité « critique », c'est-à-dire qui interroge les rapports sociaux de domination et qui transforme ses pratiques. Par l’acquisition de savoirs et d’habitudes critiques de réflexion et d’action, les enseignant·es font état de transformation de leurs pratiques, un an après la recherche-action, actant des modifications profondes.

Il s’agit ainsi de comprendre comment ce genre de dispositifs participatifs entre recherche universitaire et terrain peut être un levier pour la formation des professionnel·les de l’éducation, d’autant que dans le champ des recherches sur les questions de genre et d’égalité, il y a une réelle nécessité à inclure les praticien·nes, et ici les enseignant·es, dans la construction de savoirs et dans la transformation de leurs pratiques (Morin-Messabel, 2016 ; Le Saux-Pénault, 2017 ; Sayac, 2016).