Dans le cadre du développement d’une culture interprofessionnelle partagée, le dispositif de formation Journées interprofessionnelles 2 est conçu pour que les étudiant-es développent les capacités nécessaires pour aborder et résoudre les désaccords et les différends au sein d’une équipe de manière constructive. Il mobilise six filières de santé et près de 700 étudiant-es issu-es des institutions de santé de Lausanne (Hautes Ecoles et Université). Pour sa deuxième édition, un projet pilote a intégré quinze patient-es simulé-es issus de trois programmes institutionnels distincts, nécessitant la création d’un partenariat interinstitutionnel fondé sur la co-construction d’une vision commune, l’harmonisation des pratiques et la mise en place de principes de fonctionnement respectant les contraintes de chaque institution.

Influence sur les pratiques

La collaboration inédite entre trois institutions de formation en santé a transformé les pratiques pédagogiques en intégrant, pour la première fois, des patient.es simulé.es dans des situations d’apprentissage interprofessionnelles. Ce partenariat a permis d’adapter le contenu pédagogique existant et de renforcer l’authenticité du contexte d’apprentissage. La mutualisation des ressources (patient-es simulé-es, formateur-trices, facilitateur-trices, scénarios) et la mise en place structurée d’une nouvelle collaboration interinstitutionnelle et interprofessionnelle, respectueuse de l’expertise de chacun, ont été essentielles à la réussite de ce processus collaboratif. Ce partenariat a permis une véritable co-construction d’activités de simulation visant la gestion optimale des désaccords, soutenant l’engagement, les interactions et la réflexivité des étudiant-es. Les patient-es simulé-es ont ainsi participé activement aux simulations, ce qui a permis une expérience pédagogique authentique, puis ont offert, lors du débriefing, un retour ciblé sur leur ressenti, enrichissant la qualité des échanges.

Retour sur expérience
La mesure des impacts se déploie à plusieurs niveaux :

• Individuel : développement des compétences interprofessionnelles chez les étudiant-es
• Collectif : coordination et cohésion des équipes interinstitutionnelles, avec émergence d’un leadership collaboratif
• Organisationnel : efficacité des processus harmonisés (recrutement, formation, rôle des patient-es simulé-es, gestion des horaires, communication)

Un suivi quantitatif et qualitatif est prévu pour évaluer plus précisément les effets de ce partenariat sur l’atteinte des objectifs d’apprentissage, ainsi que le retour des patient-es simulé-es et des facilitateur-trices sur leur expérience et leur perception du partenariat.

Points à améliorer et conditions de faisabilité
Les discussions du groupe interinstitutionnel ont révélé plusieurs axes nécessitant un ajustement : clarification et harmonisation des pratiques, amélioration de la communication interinstitutionnelle, gestion des horaires et des ressources humaines, et consolidation du leadership partagé. La sécurité psychologique et la flexibilité organisationnelle restent essentielles pour prévenir les conflits et soutenir la collaboration interprofessionnelle au sein des différents partenaires du projet.

Conclusion
Ce projet pilote démontre la faisabilité des partenariats interprofessionnels et interinstitutionnels intégrant des patient-es simulé-es, enrichissant ainsi les pratiques pédagogiques. L’évaluation formelle, à long terme, des effets positifs mesurables à différents niveaux doit être développée. Certaines étapes de la co-construction restent à consolider pour garantir la durabilité et la reproductibilité du dispositif. L’expérience servira de base au développement de futurs dispositifs pédagogiques interprofessionnels, axés sur la co-construction, la sécurité psychologique et le leadership collaboratif.

Introduction et but de l’étude : En France, l'instrument d'État central pour l'accréditation et la reconnaissance formelle des qualifications professionnelles françaises est le Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP). Constitué d’une fiche par certification, il permet d'assurer aux étudiants et aux employeurs que le diplôme (par exemple, un Master) est directement corrélé à un profil de sortie sur le marché du travail. L'objectif principal est de formaliser la connexion entre la réussite académique (l'obtention du titre) et l'acquisition d'un socle de compétences professionnelles validées et exigibles, renforçant ainsi l'employabilité des diplômés en garantissant la cohérence entre la formation délivrée et les besoins socio-économiques. Si les fiches RNCP ont pour vocation principale de décrire de façon claire et fiable la certification professionnelle visée, pour servir à la fois les candidats, les employeurs, les certificateurs et les financeurs, elles peuvent aussi être envisagées comme instruments de conception pédagogique, autrement dit au-delà de leur fonction normative, dans une logique d’instrumentalisation.

En vue d’accompagner les enseignants dans leurs approches et leurs démarches de conception de simulation pédagogique, le but de l'étude réalisée a été de s’appuyer sur la structure et les éléments constitutifs des fiches RNCP pour obtenir des pistes de possibilités de simulation pédagogique réaliste, ainsi que pour soutenir les fondations d’une proposition structurée d’action de formation en conception de simulation pédagogique réaliste pour chargés d’enseignement de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.

Matériel et méthodes : Dans un premier temps, une cartographie des rubriques des fiches RNCP a été réalisée. Dans un deuxième temps, les compétences indiquées dans 4 fiches RNCP distinctes ont été observées (Mathématiques, Psychologie, Lettres et Informatique). Des compétences ont pu être distinguées, et réparties en 2 catégories : des compétences davantage situées versus des compétences moins situées. Dans un troisième temps, un tableau de correspondance a été réalisé pour mettre en avant de l’écho entre les éléments constitutifs des compétences davantage situées avec des exemples de contextes d’actions professionnelles et thèmes de savoirs respectifs en jeu.

Résultats et analyse : L’appui sur les éléments davantage situés a montré la possibilité d’obtenir, à partir d’une compétence davantage située, différents axes de possibilités de simulation pédagogique réaliste en écho à différents cadres théoriques de référence correspondants. D’autre part, l’appui sur les éléments davantage situés a montré la possibilité d’obtenir, à partir d’une compétence davantage située, différents axes de possibilités de simulation pédagogique réaliste compris dans un même cadre théorique de référence correspondant.

Conclusion : La vocation normative des fiches RNCP qui permet d’accéder à des compétences réalistes situées ne bloque pas dans une logique restrictive, et peut contribuer à faire avancer conjointement dans une logique d’amélioration continue de la conception de dispositif de formation. Des actions d’accompagnement des chargés d’enseignement dans la conception de simulations pédagogiques réalistes pourraient être des terrains pour davantage tester et comprendre d’autres intérêts du jumelage des éléments constitutifs indiqués dans les rubriques des fiches RNCP avec ceux dont sont dotés les chargés d’enseignement, pour s’orienter vers la conception de simulations pédagogiques réalistes et visionnaires.

Travailler en formation initiale au suivi collégial des élèves en difficulté représente une opportunité précieuse pour développer des compétences de collaboration professionnelle. En confrontant les étudiants à des points de vue pédagogiques contrastés et à la nécessité d’articuler des réponses concertées, ce type de préparation vise à installer une posture réflexive, un apprentissage du dialogue structuré et la co-construction de stratégies éducatives adaptées. Il s’agit, en somme, de préparer les futurs enseignants à exercer, dans une logique de partenariat, fondée sur une éthique collective et une responsabilité réellement partagée (Auteur 1 & Auteur 2).

Or, si la littérature souligne l’importance de la collaboration multi-professionnelle, elle en montre aussi les tensions constitutives. Emery et al. (2021) rappellent que la diversité des cultures professionnelles, les difficultés à stabiliser des objectifs communs ou encore les zones de chevauchement entre fonctions peuvent alimenter malentendus, résistances ou replis identitaires. Ces dynamiques fragilisent la confiance, pourtant indispensable à un travail d’équipe authentique. De plus, les analyses centrées sur l’individu, encore largement dominantes dans les pratiques scolaires, tendent à réduire la portée des réponses pédagogiques possibles.

Dans ce contexte, la formation doit permettre d’appréhender ces enjeux de façon lucide. Il s’agit d’engager les futurs enseignants dans des analyses collectives, leur apprendre à reconnaître les contributions spécifiques de chaque professionnel et développer une coopération équilibrée autour des besoins des élèves.

La démarche briefing–simulation–débriefing, mise en avant par Flandin et al. (2024), constitue un levier particulièrement pertinent pour ce type d’apprentissage. Le briefing permet de poser un cadre partagé et de situer l’activité dans une situation crédible, proche des interactions multi-professionnelles vécues sur le terrain. La simulation, en mobilisant tâches collectives, coordination et analyses croisées, confronte les étudiants à la complexité du travail réel. Le débriefing, moment central, ouvre un espace où l’activité peut être explicitée, les malentendus identifiés et les pratiques réajustées. Ce processus soutient à la fois l’appropriation de nouvelles ressources et la renormalisation de routines collaboratives.

Le dispositif déployé durant l’année académique 2025-2026 s’inscrit dans la troisième année de formation initiale des enseignants du primaire. Il vise à articuler savoirs théoriques et pratiques collaboratives au moyen d’une approche expérientielle. L’atelier constitue un espace de co-construction permettant aux étudiants d’expérimenter les processus décisionnels propres au suivi collégial d’élèves en difficulté. Quinze groupes de quatre à cinq étudiants ont travaillé sur un même cas fictif à partir de documents institutionnels variés. La séquence suivait une temporalité précise : présentation du dispositif, analyse individuelle, élaboration collective, synthèse individuelle puis collégiale et enfin débriefing collectif.

Les données recueillies comprennent : fichets renseignant les rôles assumés et les références institutionnelles mobilisées, fichets de préparation à l’entretien avec les parents et enregistrement audio du débriefing. L’analyse qualitative, inductive et centrée sur les interactions, s’appuie sur un codage thématique inspiré de Miles et al. (2014), incluant triangulation et validation inter-juges.

Les résultats préliminaires montrent que l’endossement de rôles différenciés favorise une meilleure compréhension des contraintes propres à chaque fonction et renforce la conscience d’une responsabilité collective dans la co-construction de stratégies éducatives adaptées.