Le travail des cadres demeure encore aujourd’hui largement méconnu, en particulier au sein des institutions éducatives. Cette catégorie regroupe d’ailleurs des réalités très différentes, allant des hauts fonctionnaires de l’état aux cadres dits « techniques », en passant par les cadres intermédiaires ou de proximité chargés de missions d’inspection. Leur travail, marqué par un fort degré d’opacité, est souvent l’objet de critiques parfois vives concernant sa productivité apparente. Pourtant, dès que l’on étudie de plus près leurs activités, différentes caractéristiques font de leur travail un travail en tension : prises de décision avec des conséquences importantes ; positionnement à l’articulation entre les dynamiques descendantes et ascendantes des organisations ; poids des activités de gestion ; freins et empêchements liés aux contraintes ordinaires ; ou encore découverte de facettes de leur travail pour lesquelles elles ou ils n’ont pas été suffisamment formés : telles que le management ou le pilotage de leurs équipes.

Au-delà des enjeux de description et de compréhension du travail méconnu voire quasiment invisible des cadres, se pose la question de la formation à un travail « mal défini ». Selon nous, il s’agit de les accompagner dans des modalités de réflexivité et de transformation de leurs activités professionnelles selon une approche développementale. Dans ce sens, notre idéal-type d’intervention formative orientée activité s’élabore à partir de plusieurs cellules d’accompagnement en cours d’expérimentation auprès de différentes catégories de cadres. Cet idéal-type, au sens wéberien, est une construction obtenue par accentuation délibérée en formation de certains traits jugés essentiels voire déterminants des métiers concernés. Autrement dit, il ne s’agit pas de rechercher à décrire de manière neutre et exhaustive la complexité des activités professionnelles des cadres que nous accompagnons mais de cibler des leviers d’intervention favorisant du développement potentiel. Nos modalités de recherche/intervention nous conduisent à discuter la pertinence des principes de conception adoptés, de comparer les différentes situations d’accompagnement dans une logique de cumulativité. En rupture avec une approche linéaire, fragmentée et cumulative des compétences à développer, notre approche s’inscrit dans une double perspective épistémique et transformative, pour placer l’activité et l’expérience vécue au centre de la formation et favoriser à partir d’elles des projections fictionnelles.

Les résultats de notre communication, issus de différentes cellules d’accompagnement, permettent de détailler plusieurs caractéristiques de nos interventions comme a) la création des conditions au développement d’une sensibilité à l’activité et à ses dimensions dilemmatiques ; b) la convocation de situations qualifiées de « totales » mobilisant des méthodes de verbalisation radicalement situées (remises en situation, épisodes d’explicitation ou d’auto-explicitation, sosie « radicalement situé ») ; c) la mobilisation des épisodes d’activité-type du point de vue des acteurs tout en favorisant l’accentuation-amplification de ces typicalités lors des sessions d’accompagnement ; et d) la mobilisation des trajectoires professionnelles et développementales comme ressources de formation.

Et si l’on sortait le Formateur de terrain de son milieu naturel ?

Apports et limites du partenariat entre terrain et université dans les séminaires d’intégration de la formation en enseignement primaire à Genève

Anne Billharz* & Yann Volpé**

*Enseignante primaire et formatrice de terrain, Département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse

**Chargé d’enseignement, Université de Genève

Axe 2 - Coopérations et partenariats autour de la formation

Depuis la rentrée 2022, les responsables du module « intégration et stages en responsabilité » de la formation en enseignement primaire à l’université de Genève ont décidé de ramener l’alternance entre terrain et institut de formation, entre théorie et pratique, directement au sein des séminaires d’accompagnement des stages, les séminaires d’analyse et de la régulation de la pratique (SARP). Partant du constat que, dans le modèle précédent (notamment Perréard Vité & Leutenegger, 2007), les stagiaires portaient l’entière responsabilité de « jongler » entre ces deux mondes différents, ils ont alors proposé que ces séminaires soient conduits conjointement entre un-e formateur-ice universitaire et un-e formateur-ice de terrain.

Proposant une alternative au modèle cognitiviste du praticien réflexif de Schön, cette démarche suit la pensée continuiste de John Dewey (1993) qui place l’expérience au centre des préoccupations. Comme le soulèvent Mezzena et Kramer (2019), elle implique dès lors de ne pas chercher à articuler théorie et pratique, mais plutôt de reconnaître une non-alternance entre eux, car l’expérience se situe au fondement de toute connaissance ; les idées et les actions ne peuvent être distinguées.

Cette communication s’inscrit dans ce cadre en proposant d’éclairer l’activité d’une formatrice de terrain au sein d’un SARP, ainsi que d’interroger son rôle ainsi que l’influence de son accompagnement sur les stagiaires en fin de formation. Plus largement, elle s’appuie sur les questionnements et les analyses développés dans le travail final du CAS en Observation, analyse et accompagnement des pratiques des enseignant-es en formation (CAS O2A) dispensé à l’UNIGE. Il s’agit de s’intéresser à ce rôle encore en construction : celui d’une formatrice de terrain qui n’est plus seulement « celle qui ouvre sa classe », mais qui devient une actrice à part entière de la formation à l’université.

Dans une logique de chercheuse depuis l’intérieur (Mercer, 2007), ce travail vise à construire un panorama des dispositifs existant à L’UNIGE, à analyser son propre parcours professionnel et à mener une enquête auprès des étudiants des SARP, afin d’explorer les apports, les limites, les zones d’ombre et les forces liées à l’arrivée de la formatrice de terrain au sein du séminaire académique. Il s’appuie pour cela sur un ensemble de traces recueillies à trois niveaux complémentaires :

1. La genèse du nouveau fonctionnement, documentée par des lectures et une interview ;
2. Le ressenti des étudiant-es ayant vécu l’enseignement à deux voix, appréhendé par un entretien enregistré ainsi qu’un sondage ;
3. L’évolution professionnelle et personnelle de la formatrice de terrain dans cette nouvelle alternance, éclairée par un récit professionnel et un journal de bord.

Ce travail tend finalement à ouvrir des pistes pour pérenniser, améliorer ou consolider le partenariat entre terrain et université et à le discuter à l’aube du remaniement de la formation initiale des enseignants.

L’étude DéFI Réflexif menée dans le cadre du projet DéFI-Ampiric France 2030 et portée par Aix-Marseille Université s’attache à comprendre et transformer l’activité réflexive des professeurs des écoles issus du parcours en alternance formation-terrain. Sous l’angle de son processus et de ses enjeux, l’activité réflexive se situe au cœur du développement professionnel des futurs enseignants.

La recherche s’appuie sur un cadre théorique mobilisant les théories de l’activité (Léontiev (1975/1984), Engeström, 1987 ; Rabardel, 1995 ; Leplat, 1997 ; Pastré, 2011 ; Mayen, 2017), où le concept d’activité est central pour étudier le travail réel des professionnels dans une visée d’accroissement du pouvoir d’agir (Clot, 2008). La configuration épistémologique et méthodologique de l’étude se compose de deux phases. La première phase porte sur une recherche-intervention qui comprend une visée heuristique, en termes de production de savoirs scientifiques (le « sur »), et une visée praxéologique en termes d’accompagnement du changement (le « pour ») (Marcel, 2023). Il s’agit d’analyser les niveaux des compétences-métier déclarées par les enseignants stagiaires à partir d’un dispositif institutionnel de formation tel que la grille d’auto-positionnement enseignant à l’entrée dans le métier. La deuxième phase ouvre sur une intervention-recherche visant à étudier l’activité de travail des professionnels en intervenant dans leur milieu, source de transformations et d’interactions entre l’objet étudié et le déroulement de l’analyse (Amigues et al., 2004). Si les compétences déclarées sont pertinentes pour analyser l’activité interprétée dès la phase 1, elles ne permettent pas d’accéder pleinement au réel de l’activité (Clot, 1999). Dans cette optique, le croisement des compétences déclarées avec l’observation de l’activité enseignante en classe permettra de mieux articuler « l’activité déclarée » et le réel de l’activité. Le déploiement d’entretiens semi-dirigés et le recours à des méthodes indirectes à partir des traces d’activité prélevées dans le milieu de travail montrent le processus de l’activité réflexive des enseignants.

L’ensemble théorico-méthodologique des deux approches de recherche est enrichi par les contributions de la théorie de Dewey (1938-1967). En particulier, dans la continuité théorique de l’auteur, Thievenaz (2019) précise que l’acte de pensée réflexive s’initie à la rencontre de l’in-attendu, l’in-compréhensible, l’in-déterminé. C’est parce que le sujet est en mesure d’éprouver de l’embarras, et qu’il vise à agir, que l’enquête débute. Ces embarras, situés dans le champs de compétences déclarées comme fragiles dans la grille d’auto-positionnement, se transforment en leviers déclencheurs d’une activité réflexive auprès des professionnels enseignants.

Dans le cadre de cette articulation recherche-terrain-formation, comment ces concepts qui croisent « activité » et « enquête » peuvent-ils être émergents dans le champ de la formation des enseignants ?

L’apport du projet DéFI Réflexif aux méthodologies de recherche et d’intervention en formation est double. Il s'agit, d'une part, de montrer comment la démarche d’enquête structure et éclaire l’activité réflexive des enseignants. D’autre part, il s'agit de montrer comment des éléments méthodologiques exploratoires en recherche peuvent nourrir la formation des enseignants, dans une visée formative et transformative, en développant la pensée réflexive et le pouvoir d’agir.

La présente proposition de contribution aborde la problématique de - recherche en - formation des personnels d’encadrement pédagogique (personnel de direction, inspecteurs) de l’éducation nationale actuellement en France dans un contexte d’évolution sociétale qui positionne le système éducatif et ses acteurs dans un temps de transition (Perez-Roux et Balleux, 2014), espace de co-construction du changement individuel et social (Dupuy et Le Blanc, 2001). Les enjeux socio-politico-économico-environnemento-technologiques d’une société démocratique et émancipatrice, associés aux futurs de l’éducation (Facer et Sprague, 2024), questionnent le développement des compétences en littératie des futurs, comme capacité à se préparer et à inventer au fur et à mesure des changements (UNESCO, 2018), et engagent la production de savoirs nouveaux.

La recherche, qui porte sur le champ du pilotage pédagogique comme terrain de recherche et vise à rendre intelligible le développement, peu étudié, des capacités prospectives des personnels d’encadrement pédagogique, nous conduit à convoquer et croiser des approches conceptuelles en lien avec les deux aspects de la recherche : l’approche par les capabilités (Sen, 1985 ; Fernagu Oudet, 2012) et les environnements capacitants (Falzon, 2013 ; Fernagu, 2022) ; la prospective (Berger, 1959) en lien avec l’apprentissage organisationnel individuel (Argyris et Schön, 1978 ; Bootz, 2005, 2012).

Le positionnement épistémologique mobilisé, pour une épistémologie de la pratique, adossé à notre positionnement de « praticien-chercheur » (Schön, 2011, p.203), en tant que personnel de direction docteur en sciences de l’éducation et de la formation, qui vise à favoriser l'échange entre la recherche en formation et la composante de pratique de pilotage pédagogique par « la réflexion en cours d'action et sur l'action » (Schön, 2011, p. 203), répond aux enjeux de visibilité des relations dialectiques entre la théorie et la pratique, les savoirs et l’action. Il s’agit de construire des voies d’engagement à double sens entre la recherche et la pratique (Granger, Tseng et Wilcox, 2013).

Nous nous appuyons sur une approche qualitative, à visée exploratoire, instrumentée par la méthode des scénarios, par la mise en œuvre d’un atelier prospectif réunissant des personnels d’encadrement pédagogique, qui engage une dialectique de transformations de l’action et des capacités à agir des acteurs, et sert de « propédeutique à l’anticipation du changement » (Roubelat, 2016, p. 171).

Les résultats de la recherche donnent à voir un personnel d’encadrement « praticien-prospectif » (praticien-réflexif (Schön, 1983) incluant en milieu éducatif la dimension prospective dans un objectif renouvelé d’efficience de l’action publique éducative), en appui sur la mise au jour de capacités émergentes constitutives de l’attitude prospective (Berger, 1959) des personnels d’encadrement, et la formalisation du processus cognitif constitutif d’une composante de la pratique de pilotage pédagogique. Envisager la prospective comme un environnement capacitant favorisant des formes de médiations opérées par les personnels d’encadrement, alors engagés dans un processus d’apprentissages professionnels accompagnés (Jorro, De Ketele et Merhan, 2017) qui contribue au développement de leur pouvoir d'agir, offre des perspectives d’évolution de modèle de conception de la formation située dans le travail, visant à accompagner les futurs de l’activité de pilotage pédagogique.