La transformation d'une posture formatrice à une posture de chercheur dans les instituts de formation infirmière est cruciale pour développer des professionnels infirmiers compétents. Ce changement nécessite un programme de formation infirmière bien structuré qui équilibre les connaissances théoriques avec les expériences pratiques, favorisant la pensée critique et les compétences en recherche [1]. Au cœur de cette transformation se trouve l'accent mis sur la recherche clinique, qui permet aux infirmières de relever les défis sanitaires du monde réel grâce à des solutions fondées sur des preuves [2]. En outre, l'intégration de la pratique fondée sur des preuves (EBP) est vitale, car elle encourage les infirmières à utiliser les meilleures preuves disponibles parallèlement à l'expertise clinique pour améliorer les résultats pour les patients [3]. En outre, il est essentiel de maîtriser les méthodes de recherche en soins infirmiers, afin de fournir les outils nécessaires à une recherche de haute qualité qui oriente la pratique et les politiques [4]. Enfin, des compétences avancées en matière de pensée critique sont indispensables pour permettre aux infirmières d'analyser les informations, d'évaluer les preuves et de prendre des décisions éclairées dans leur pratique [5]. Ensemble, ces éléments facilitent une transition complète vers une position de chercheur dans la formation infirmière.

La mobilisation des modèles théoriques se présente comme un référentiel de recherche pour pour pouvoir combler le gap théorique stimulé par des recherches avancées dans la matière,

nous abordons la partie empirique de cet article, à travers 50 Entretiens semi-directifs au profil des formateurs-chercheurs en instituts de formation professionnelle de la santé - RABAT, leur retour se traduit par une analyse des pratiques et de la mise en oeuvre d’une relecture de la posture en termes de la transversalité des compétences clés dans le cadre de la santé publique et les bonnes pratiques des infirmiers

Cette contribution s’inscrit principalement dans l’axe 1 du colloque, à travers un examen critique de la formation continue des enseignants du second degré dans le système éducatif français. Elle s’inscrit également dans l’axe 3 en exposant une méthodologie d’intervention soucieuse de croiser les logiques de recherche et de formation.

Contexte et problématique

Cette communication interroge les liens entre formation et recherche en se fondant sur des bases d’abord empiriques et rattachées au cours de vie d’un enseignant et formateur en activité, devenu chercheur à l’occasion d’un projet de thèse récemment abouti en sciences de l’éducation et de la formation. J’interviens en effet comme formateur dans l’académie de La Réunion, pour des formations d’initiative locale (FIL) en établissements ou des formations de formateurs pilotées par l’école académique de la formation continue (EAFC). Les difficultés et dilemmes que ce double statut génère m’amènent à réfléchir à la façon de faire recherche dans ce contexte réel de formation. Cette réflexion s’oriente selon deux axes induisant une série de questions sur l’articulation entre la visée transformatrice de la formation et l’objectif de production de savoirs inhérent à la recherche. 1. Questionner les rapports entre formation et recherche : comment éclairer les pratiques ordinaires et intégrer les apports de la recherche sans s’éloigner des préoccupations du terrain ? Comment relier les « concepts pragmatiques » (Pastré, 2011) et les concepts scientifiques, en provoquant une « germination » croisée (Clot, dans Vygotski, 2019, p.42) de ces concepts ?... 2. En tant que formateur et jeune chercheur, trouver sa place et « faire avec » les logiques institutionnelles : comment affirmer une posture de « chercheur citoyen » (Pelletier, 2019) au sein d’une institution où mon statut de chercheur n’est pas reconnu ? Quel positionnement face à un pilotage institutionnel de la formation plutôt descendant et visant souvent la transmission de « bonnes pratiques » au détriment des préoccupations et difficultés concrètes des acteurs ? Comment viser une symétrisation des rôles et des places en formation tout en apportant une expertise ancrée sur mon vécu de chercheur, au-delà de ma connaissance empirique du milieu de « l’enquête » (Dewey, 2006) ?...

Méthodologie et résultats :

Les dispositifs de formation (Albero, 2010) conçus et animés au sein de mon académie sont pensés dans une perspective de « recherche-formation » (Macaire, 2020 ; Dangoumau, 2025) inscrite dans le champ de la « recherche avec » (Savournin et Pelletier, 2025). Les deux actions de formation illustrant cette contribution (une FIL en collège et une formation de formateurs) intègrent ainsi l’usage du théâtre-forum (Boal, 1985) comme artefact (Rabardel, 1995) pour examiner collectivement des problèmes professionnels partagés, ainsi que des captations de séances de classe ou de formation suivies d’entretiens d’autoconfrontation. L’analyse collective des traces permet de caractériser les problèmes puis de coconstuire et expérimenter des gestes professionnels ajustés appelés à s’intégrer à un répertoire commun aux membres du collectif. L’analyse des données de la FIL montre que ce format de recherche-formation produit du développement en envisageant les acteurs comme des « sujets capables » (Ricoeur, 1990) et en élargissant leur rayon d’action. Les premiers résultats issus de la formation de formateurs, toujours en cours, semblent aller dans le même sens. Ils seront disponibles courant 2026.

En 2019, le canton de Vaud, s’est muni d’un Concept 360° (DEF, 2019), avec pour objectif assumé de « fixer les principes et conditions d’une école à visée inclusive » (DEF, 2019). Pour accompagner ces transformations, nous avons pris la coordination d’un Certificate of Advanced Studies (CAS) destiné à des enseignant·e·s diplômé·e s, souhaitant mieux « enseigner pour et avec la diversité des élèves », au sein de la Haute École Pédagogique Vaud.

Le dispositif adopté s’est basé sur des analyses en groupes (Van Campenhoudt, Chaumont & Franssen, 2005), à propos de récits d’expériences provoqués par des questions vives, représentatives des tensions pesant sur les pratiques actuelles. Relevant la convergence de ces expériences et le potentiel de leur analyse commune, nous avons décidé ensemble d’en faire un ouvrage collectif (Rougemont & Ducrey Monnier, 2025), impliquant chercheur·e·s et enseignant·e·s depuis la formulation des problématiques, jusqu’à leur communication dans des chapitres scientifiques.

Six enseignantes ont expérimenté de façon particulière notre dispositif de formation par la recherche, en fonction de la place qu’elles ont occupée en travaillant en duo avec des chercheur·e·s, de leur positionnement et/ou affinités épistémologiques et de leur rapport aux expériences professionnelles qu’elles ont analysées.

Mises en dialogue, ces expériences élicitent toutefois des problématiques plus générales, qui nourrissent la réflexion autour des embûches, contraintes et opportunités de la formation par la recherche participative et, plus généralement du rapport au savoir scientifique. Trois entretiens qui, pour des raisons de disponibilité, présentent deux configurations distinctes (le premier avec trois autrices enseignantes et les deux autres avec chaque fois une autrice) nous donne accès à un retour réflexif sur cette expérience, à partir de plusieurs ensembles de questions organisées autour : de leur motivation à s’investir ; du processus d’écriture ; des émotions suscitées par ce projet ; des compétences et lacunes initiales ressenties pour s’investir dans ce projet ; des apprentissages réalisés ; des représentations de la science, de la profession, de leur transformation ; des différences et similarités perçues entre savoirs professionnels et scientifiques ; de l’adhésion au texte final.

La formation des adultes se caractérise par une pluralité de dynamiques temporelles qui s’entrecroisent et se superposent (Roquet, Boutinet, 2024). Ces temporalités sont indissociablement liées à l’histoire individuelle et professionnelle des apprenants, à leurs rythmes d’apprentissage, mais aussi aux contextes sociaux, institutionnels et biographiques dans lesquels ils évoluent. Contrairement à une vision linéaire du temps de la formation, l’expérience adulte se déploie dans des temps discontinus, parfois accélérés, parfois suspendus, marqués par des transitions, des bifurcations et des retours réflexifs. La prise en compte de cette complexité temporelle constitue un enjeu central pour la recherche en formation des adultes.

Lorsque cette dimension temporelle est mobilisée dans le cadre de la recherche, notamment à travers l’enquête de terrain (Roquet, 2024), elle invite à interroger la temporalité spécifique de la relation entre l’enquêteur et l’enquêté. (Bensa, 2025). Cette relation s’inscrit elle-même dans un processus dynamique qui débute bien en amont du terrain, à travers le choix de l’objet de recherche, l’accès au terrain et la construction progressive de la relation de confiance. Elle se poursuit au fil des rencontres, des échanges, des ajustements méthodologiques, et se prolonge parfois au-delà du terrain, dans les restitutions aux acteurs.

Cette communication se propose d’analyser comment la relation enquêteur–enquêté, lorsqu’elle est pensée comme un espace de temporalités partagées, peut devenir un véritable lieu de formation réciproque, voire de co-formation. En effet, loin d’être un simple dispositif de recueil de données, l’enquête de terrain engage les acteurs dans une expérience commune qui mobilise la réflexivité, l’interprétation et la mise en sens de l’expérience vécue de l’enquêteur et de l‘enquêté.

À partir d’exemples issus de situations de recherche en formation des adultes, cette communication s’attachera à repérer les moments clés où s’opèrent ces transformations mutuelles. Il s’agira notamment d’identifier les temporalités propices à l’émergence de la réflexivité, les décalages de rythme entre les acteurs, ainsi que les effets formatifs des interactions prolongées sur le terrain. En mettant en lumière ces processus, cette contribution vise à montrer que la relation d’enquête, inscrite dans le temps long, peut être envisagée comme un espace d’apprentissage partagé, participant à la construction conjointe de savoirs et à la transformation des acteurs engagés dans des situations singulières.