Selon Malet et Le Coz (2023), les actions de formation continue à destination des enseignants, sur un plan international, participent au développement de leurs compétences. Toutefois, la France semble en décalage par rapport à d’autres pays, avec « un faible impact des actions de formation sur les pratiques professionnelles » (p. 93). Les formations proposées sont perçues comme éloignées des préoccupations et des réalités du terrain. Différents rapports mettent en exergue des insatisfactions (Piedfer-Quêney, 2021). Pour Talérien et al. (2019), ces critiques sont liées au fait que ces formations sont conçues selon le « paradigme traditionnel » qui ne permet pas une articulation entre le dispositif de formation (Albero, 2022) et la réalité des situations de travail des enseignants.

Pour cette communication, nous envisageons cette articulation sous l’angle d’un processus d’appropriation (Courbon, 2025) qui interroge le dispositif vécu par les participants (Albero, 2010). Ce processus concerne l’appropriation des apports de la formation qui peuvent être considérés comme des artefacts pouvant devenir des instruments au sens de Rabardel (1995). Lorsque les enseignants prennent connaissance de ces artefacts, ils les évaluent en se représentant des situations d’usage avec leurs élèves (Courbon, 2022). Ils discutent également des objets de leur enseignement, du coût des transformations pour développer de nouvelles pratiques. Ainsi, les discussions entre pairs ne portent pas uniquement sur les artefacts, mais s’inscrivent dans quatre rapports et font apparaître des mécanismes qui peuvent initier un processus d’appropriation (Courbon, 2025).

Dans ce contexte, le travail en groupe apparaît comme une modalité pouvant favoriser l’apprentissage en formation d’adultes (Bourgeois & Nizet, 2005) si diverses conditions sont prises en compte (Sylvestre & Lison, 2025). Ainsi, nous souhaitons analyser le vécu de cette modalité de formation par les participants en considérant les mécanismes en vue d’une appropriation. Pour ce faire, nous tenterons de répondre à la question suivante : En quoi le travail de groupe entre pairs permet-il d’agir sur les mécanismes en jeu dans le dispositif vécu, en vue d’une appropriation des artefacts proposés par les formateurs ?

Pour répondre à notre question, nous avons choisi le cas d’une enseignante de collège qui assure des missions de formation et qui a suivi une formation de formateurs sur la notion d’esprit critique. Notre analyse a porté sur sa participation à un groupe de travail avec des pairs pour élaborer un scénario de formation. Nous avons codé ses propos en les catégorisant selon leur rapport avec des artefacts, des situations de travail et les objectifs du scénario en construction. Ensuite, nous avons cherché à faire apparaître les articulations entre la dimension personnelle des propos tenus et les interactions au sein du groupe. Les résultats invitent à mettre en perspective les mécanismes témoignant du dispositif vécu par cette participante avec l’ensemble du dispositif de formation conçu et réalisé (Albero, 2010). Ils permettent également de comprendre les limites du travail de groupe en tant que modalité de formation et d’en questionner les conditions en contexte de formation continue.

Les alliances entre recherche et terrain scolaire – research-practice partnerships (Coburn et al., 2013 ; McMahon et al., 2022 ; Tseng et al., 2017) – constituent un levier majeur pour soutenir le développement du pouvoir d’agir des enseignantes et enseignants. À Genève, ce principe a pris la forme d’un dispositif innovant d’enquête collaborative (Dewey, 1993 ; Lussi Borer & Muller, 2016), articulant université, formateur-ices en établissement, directions et équipes enseignantes autour d’une préoccupation commune : l’exercice de l’autorité pédagogique. Concrètement, quelques enseignant-es, coordinateur-ices pédagogiques et chercheur conçoivent et mettent en œuvre ensemble ce dispositif.

Ce dispositif, déployé dans deux établissements primaires durant l’année 2024-2025 et poursuivi en 2025-2026, s’appuie sur un principe central : partir des difficultés vécues individuellement pour les transformer en une question d’enquête collective investiguée ensuite à partir de situations filmées dans une logique de confrontation collective (Mollo & Falzon, 2004). Les enseignant-es participant à la formation transmettent d’abord un court audio décrivant une situation inconfortable en lien avec l’autorité. Ces matériaux sont analysés par les coordinateur-ices pédagogiques, qui identifient les familles de préoccupations servant de base à la constitution de sous-groupes d’enquête.

Chaque sous-groupe (6 à 10 personnes), accompagné par un membre de l’équipe de formation, engage alors un travail sur une difficulté commune. Lors de la première demi-journée, un objet d’enquête partagé est formulé. Entre les séances, un-e enseignant-e se filme en classe et sélectionne un extrait d’une à deux minutes illustrant la problématique. L’extrait constitue le cœur du travail : ils sont analysés collectivement selon trois niveaux de rapport à l’activité - décrire, interpréter, évaluer (Lussi Borer & Muller, 2014). Chaque sous-groupe investigue les gestes professionnels, les réactions des élèves, les dilemmes rencontrés, tandis que l’auteur de la vidéo reste en retrait. Les formateur-ices relancent, problématisent et mettent en tension les interprétations, tout en mobilisant progressivement des ressources issues du Video Learning Lab (VLL), plateforme de vidéoformation conçue comme interface entre la recherche, le terrain professionnel et les ressources socio-culturelles de la profession (Lussi Borer et al., 2025 ; Volpé et al., 2025).

L’enquête des différents sous-groupes se déploie en boucles itératives : analyse collective, reformulation de l’objet, repérage de nouvelles pistes d’action, mobilisation de vidéos, retour en classe, puis nouvelle analyse. Lors de la dernière demi-journée, un temps final de mutualisation permet à chaque sous-groupe de partager ses nouvelles manières de faire et de penser sous forme de posters.

Ce dispositif produit plusieurs effets. Pour les enseignants, il offre un cadre sécurisé pour investiguer leur activité réelle et construire des réponses contextualisées aux difficultés d’autorité, tout en développant un pouvoir d’agir sur celles-ci. Pour les formateur-ices, il constitue un espace d’ajustement fin entre apports théoriques et préoccupations du terrain, en évitant les écueils d’une formation transmissive. Pour le chercheur, il fournit un terrain privilégié pour documenter l’activité des formateurs et les dilemmes de l’accompagnement.

a République de Djibouti a réalisé des avancées majeures dans la promotion d’une scolarisation équitable entre filles et garçons. Cette dynamique s’inscrit dans la vision du Schéma Directeur de l’Éducation et de la Formation (SDEF 2021-2035), qui intègre un ensemble de mesures destinées à renforcer l’accès, la qualité et l’équité dans l’éducation. Le SDEF met en avant une stratégie globale comprenant la promotion de la scolarisation des filles, la prévention des violences basées sur le genre (VBG) et la mise en place de dispositifs de soutien aux victimes. L’instauration des cantines scolaires constitue également un levier essentiel, car elle contribue à réduire l’impact de la pauvreté — reconnue comme l’une des principales formes de violence scolaire — et à améliorer les conditions d’apprentissage. L’amélioration du climat scolaire et la qualité des apprentissages restent donc au cœur des priorités nationales.

La violence scolaire demeure toutefois une problématique majeure, à Djibouti comme dans de nombreux pays. Cette violence, multiforme, a des conséquences importantes sur le bien-être, la scolarité et le développement global des élèves. Elle peut être physique, verbale, psychologique ou sociale, et prendre la forme de châtiments corporels, de maltraitance, d’intimidations ou d’abus. Parmi ces manifestations, le harcèlement scolaire apparaît comme l’une des plus préoccupantes. Caractérisé par des agressions répétées d’un ou plusieurs élèves envers un autre en position de vulnérabilité, il se traduit par des insultes, moqueries, menaces, isolement, violences physiques ou cyberviolences. Ses effets sont particulièrement destructeurs : baisse de l’estime de soi, troubles émotionnels, difficultés d’apprentissage, absentéisme, voire rupture scolaire.

Face à ces enjeux, l’école djiboutienne est appelée à renforcer son rôle éducatif en matière de respect d’autrui, de gestion des conflits, d’acceptation des différences et de lutte contre les stéréotypes. Créer un environnement scolaire protecteur et bienveillant constitue un impératif pour favoriser les apprentissages et préserver l’intégrité des élèves.

C’est dans cette perspective qu’un besoin de formation spécifique sur le harcèlement scolaire a été identifié. Une enquête quantitative menée auprès de 204 élèves-professeurs et chefs d’établissement adjoints (promotion 2024-2025) a permis d’analyser leurs représentations, leur niveau de compréhension du phénomène et leurs pratiques éventuelles de prévention et d’intervention. Les résultats montrent que, bien que le harcèlement soit perçu comme un problème réel, les connaissances restent souvent partielles ou insuffisamment opérationnelles. Les futurs enseignants et cadres expriment un besoin fort d’outils concrets, de repères conceptuels clairs et de stratégies pratiques pour repérer, prévenir et traiter les situations de harcèlement.

Ainsi, le projet de formation vise à renforcer les compétences professionnelles des acteurs éducatifs en matière de prévention de la violence scolaire, de gestion des situations de harcèlement et d’accompagnement des élèves. Il contribuera à promouvoir un climat scolaire sûr, inclusif et favorable à la réussite de tous.

Dans cet article, nous présentons un dispositif de formation continuée, l’étude de leçon, pour organiser, améliorer et remotiver les enseignants dans leurs formations professionnelles. Ce dispositif est connu dans le monde anglophone sous le nom de « lesson study ». Bien que sa genèse et son usage dépende d’un nombre de facteurs, ce dispositif dans un contexte camerounais parait être un enjeu considérable d’intervention éducative vu que les enseignements secondaires au Cameroun n’ont pas des textes claires sur la formation continue ou continuée des enseignants, le retour en formation professionnelle n’est pas obligatoire, elle relève de l’engagement propre des enseignants.

Cependant dans les effectifs, on dénombre 3% des enseignants n’ayant pas eu de formation initiale, et on en rencontre aussi dans le milieu carcéral, comment font ces enseignants pour enseigner ? Qui revoient leurs pratiques de classe ? De même, on note un grand désintéressement de la participation des enseignants aux journées pédagogiques organisées par l’inspection nationale où en 2020 on dénombrait en SVT près de 20 enseignants pour le bassin de Mfoundi 4 et qu’en 2023 on dénombre 12 enseignants pour le même bassin, qu’est ce qui pourrait être à l’origine de cette démotivation ? L’observation sur le terrain du copier-coller où un enseignant utilise sans s’en inquiéter le travail de l’autre même si les exemples pris ne correspondent pas à sa classe.

Cette contribution répond à la question de savoir quels enjeux l’étude de leçon dans la formation continuée apportent dans la vie professionnelle des enseignants(es) ? L’objectif est d’examiner l’impact de l’étude de leçon dans la formation professionnelle des enseignants(es), et l’hypothèse est que la formation continuée à travers l’étude de leçon développe les pratiques didactiques des enseignants(es).

Les propos présentés ci-dessous reposent sur une démarche qualitative à travers une recherche collaborative où les enseignants(es) travaillent en groupe. Les données sont collectées au lycée Bilingue d’Ekounou en 2023 au département de SVTEEHB avec des enseignants qui interviennent en classe de 5^ème. Les observations et les entretiens sont faits lors de la préparation des leçons par le groupe des enseignants(es), lors de la séance enseignement/apprentissage et enfin lors des séances réflexives pendant les carrefours. L’analyse des données se fait par l’analyse des contenus et l’analyse de la grille d’évaluation du dispositif proposée.

Les résultats obtenus permettent de présenter et d’analyser les différentes postures construites, l’évolution de la construction des situations problématisantes, l’évolution du questionnement et l’évolution des interventions des enseignants. Les dispositifs de l’étude de leçon soulèvent des enjeux d’amélioration de pratiques didactiques des enseignants(es), des enjeux de développement de compétences, des enjeux de motivation, d’intéressement aux questions professionnelles, des enjeux de participation à l’élaboration des curricula.