En formation professionnelle, l’entrée en enseignement des nouvelles personnes enseignantes constitue une transition ardue, parfois vécue comme un choc (Gagnon et Beaucher, 2016). Au Québec, la plupart des novices amorcent cette transition sans formation pédagogique en s’appuyant principalement sur leur expérience liée au métier d’origine (Balleux et Gagnon, 2015). Cette absence de formation formelle initiale crée des tensions lorsqu’il s’agit de planifier d’enseigner et de gérer une classe (Balleux, 2014). La formation universitaire n’arrive, en moyenne, que trois ans après l’entrée en enseignement (Gagné et Gagnon, à paraître). Durant cet intervalle, les novices doivent donc apprendre à enseigner sur le tas, souvent dans l’urgence (Tardif et Lessard, 1999).

La transition vers l’enseignement est largement facilitée par le rôle central joué par les personnes conseillères pédagogiques. En effet, celles-ci constituent souvent la première ressource d’accompagnement accessible (Beaucher et al., 2024). Elles conseillent, forment, accompagnement et innovent (Guillemette et al., 2019), cependant la fonction d’accompagnement prend de plus en plus de place sur la formation, entraînant dès lors une nécessaire adaptation (Giguère, 2021). Cette adaptation se joue au cœur de tensions diverses : un écart entre exigences institutionnelles et besoins des novices (Biémar, 2012), une définition floue de leur rôle, et un soutien insuffisant – qu’il s’agisse de ressources, de formation ou de temps (Leroux, 2021). Cependant, la recherche s’est peu intéressée au point de vue de ces personnes conseillères pédagogiques, de sorte qu’une question demeure : de quelle manière ces dernières accompagnent-elles les enseignants novices?

Pour éclairer cette question, la recherche s’appuie sur un cadre de référence centré sur la notion d’accompagnement (Paul, 2020), envisagé comme un processus relationnel, situé et évolutif, favorisant la réflexivité, le développement professionnel et la construction progressive de l’identité enseignante (Boutet et Villemin, 2014). Les cinq dimensions de l’accompagnement (relation, visée, démarche, temps et contexte), développées et utilisées en FP, structurent l’analyse de cette notion (Balleux et al., 2013).

Sur le plan méthodologique, le projet s’appuie sur douze entretiens semi-dirigés (Rondeau et al., 2023) auprès des personnes conseillères pédagogiques. Ces entretiens permettent de brosser un portrait détaillé de l’accompagnement offert en emploi, tel que vécu et exprimé par les personnes conseillères pédagogiques. L’analyse des verbatim se fait selon une approche à induction modérée qui articule étroitement induction empirique et appui théorique (Gläser-Zikuda et al., 2020) selon cinq phases : organisation, tri, compréhension, interprétation et explication du phénomène étudié (Bingham, 2023).

En termes de pertinence scientifique, cette recherche documente un aspect encore peu étudié : l’accompagnement offert par les personnes conseillères pédagogiques aux novices en enseignement, avant leur entrée en formation universitaire, dans les centres de formation professionnelle du Québec. Les résultats présentés feront le point sur les cinq dimensions de l’accompagnement et mettront en évidence des repères pour améliorer l’accompagnement des novices, en identifiant ce qui fonctionne, ce qui pose problème et ce qui pourrait être optimisé. La discussion portera sur les forces et lacunes de l’accompagnement actuel, afin de favoriser un meilleur arrimage entre les milieux et un soutien accru de la transition des novices.

Les prescriptions à « penser collectif » au sein de l’Éducation Nationale en France, en réponse à des situations complexes, se multiplient (MEN, 2013 ; Thélot, 2004). Toutefois, elles ne conduisent pas automatiquement à l’émergence de collectifs de travail, définis comme une ressource au métier (Miossec et Clot, 2015 ; Moussay, 2019). Actuellement, on constate une collection d’individus (Moussay et al., 2017) malgré les efforts pour encourager le travail collectif, souvent réduit à un travail en parallèle (Liouville et al., 2015). L’enjeu est de constituer un collectif de travail pour développer le pouvoir d’agir des professionnels (Flavier, 2016). Les différences de statuts entre formateurs ajoutent de la complexité en termes de reconnaissance réciproque, de communication et de cultures institutionnelles (Colognesi et al., 2018 ; Chanier et Cartier, 2006). En France, l’accompagnement des enseignants débutants est morcelé entre des formateurs aux statuts et missions différents. Deux rapports du Sénat soulignent l’accompagnement approximatif des jeunes professeurs par les formateurs, manquant de supervision (Gonthier-Maurin, 2012 ; Brisson et Laborde, 2018). Il apparaît donc essentiel de rapprocher leurs pratiques dans une perspective de complémentarité.

Sous un angle historico-culturel développemental (Vygotski, 1934/1997 ; Leontiev, 1976, 1984 ; Engeström, 1987) et appuyé par les repères d’une approche clinique de l’activité (Clot, 2006), cette communication interrogera un collectif de formateurs, constitué d’un professeur des écoles maître-formateur (PEMF), d’un conseiller pédagogique (CP) et d’un formateur universitaire (FU). Tous les trois acteurs de la formation des enseignants novices (EN) agissent souvent indépendamment les uns des autres, conférant un caractère de défi à l’accompagnement.

La communication partagera comment ce collectif se développe et ce qu’il produit, à travers une double visée :

(i) Épistémologique : l’introduction d’un dispositif inédit de formation collectif pluricatégoriel engendre des tensions, sources de perturbations dans la communauté, ses règles et la division du travail (Engeström, 2001), documentant l’agentivité des acteurs sur leur système et celui d’autrui (Engeström et Sannino, 2013).

(ii) Transformative : envisager le développement du formateur implique de modifier son rapport au collectif, de l’engager dans un dialogue avec lui-même et autrui. L’enjeu est de maintenir des controverses pour que le collectif vive au sein de l’activité, produisant du genre professionnel et développant le pouvoir d’agir.

La place du chercheur-intervenant, se postionnant parfois en intériorité, parfois en extériorité du collectif, est interrogée pour identifier les leviers dynamiques de construction collective du pouvoir d'agir (Clot, 2006). La communication interrogera les impacts de ce modèle de collaboration inédit, entre trois formateurs pluricatégoriels d'une part, et le chercheur-intervenant d'autre part, ainsi que les conditions de faisabilité organisationnelle.

Ce collectif est finalement considéré comme une unité émergente, se construisant par l’action, nécessitant un effort des acteurs pour en garantir l’unité. Le collectif a une intentionnalité propre, partagée par tous les acteurs, sans gommer les intentionnalités d’arrière-plan. Il se développe en produisant des valeurs et techniques qui nourrissent une organisation évolutive selon des temporalités variées.

Dans le cadre de la Maturité Pédagogique de l’École de Culture Générale (MSPE), un stage d’observation d’une durée de trois semaines offre aux étudiant·es une première immersion dans le milieu professionnel de l’école primaire genevoise. Réalisé en collaboration avec la Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire (DGEO) et l’équipe AFORDENS de l’Université de Genève, ce stage vise à soutenir la découverte du métier d’enseignant·e au moyen d’une observation active, réflexive et structurée.

Le dispositif d’accompagnement, longtemps mené conjointement par AFORDENS et un collaborateur de la DGEO, est, depuis la rentrée 2025, confié à des formateur·ices de terrain expérimenté·es. Cette évolution permet de valoriser leur expertise tout en renforçant le lien entre formation et pratiques professionnelles. Leur participation s’inscrit dans une logique de développement des compétences liées à l’ingénierie de formation.

Inspiré de la démarche d’enquête de Dewey (1993), le dispositif considère l’observation comme une véritable investigation. Trois principes guident cette entrée dans le métier :

1. apprendre à se décentrer de son vécu d’élève pour s’intéresser à l’activité réelle de l’enseignant·e ;
2. aborder l’observation comme une enquête née d’un élément intriguant ;
3. comprendre que l’analyse du travail enseignant nécessite une relation active au terrain et à ses acteurs.

Les étudiant·es sont réparti·es en sous-groupes encadrés par des responsables de groupe issus du terrain. Leur mission consiste à faciliter les échanges, soutenir la réflexion, encourager la métacognition et accompagner la construction identitaire des futur·es professionnel·les, tout en laissant aux étudiant·es l’espace pour développer leur propre démarche d’enquête.

La préparation débute par une réflexion collective autour des représentations de la classe. Cette entrée permet de mettre en évidence la faible visibilité du travail réel (Clot, 2017) des enseignant-es dans les représentations initiales. Pour élargir ces perspectives, des extraits issus du Vidéo Learning Lab - VLL(Lussi Borer et al., 2025 ; Volpé et al., 2025) sont analysés à l’aide d’une grille d’observation, permettant d’objectiver la pratique et d’appréhender sa complexité.

Chaque étudiant·e est ensuite amené·e à formuler un premier objet d’enquête, issu de ses étonnements face aux situations observées. Cet objet devient le fil conducteur du stage. En fin de journée, les enseignant·es de terrain rejoignent les groupes afin d’échanger autour de ces questionnements, d’anticiper l’accueil en classe et de favoriser une compréhension mutuelle des attentes. Une consigne commune est alors donnée : durant le stage, chaque étudiant·e prendra deux photographies significatives en lien avec son objet d’enquête.

À l’issue du stage, une séance collective d’analyse clôt le dispositif : à partir des photographies et dans une approche adressée de celles-ci (Felix et al., 2022), les étudiant·es co-analysent les situations observées tout en élaborant des pistes de compréhension. Le rôle du responsable de groupe consiste à soutenir cette mise en mots, sans orienter la réflexion à la place de l’étudiant·e.

Le parcours se termine par la réalisation d’un poster exposant ce que chacun·e a compris du métier d’enseignant·e. Celui-ci est ensuite partagé avec les enseignant·es du primaire ayant accueilli les stagiaires.

Les enseignants en début de carrière, imprégnés des connaissances, des compétences et des expériences issues de leur formation initiale, entrent dans le monde professionnel et placent à l'horizon les défis de l'étape rêvée qui les mènera à des scénarios et des contextes pédagogiques complexes et diversifiés. Devenir enseignant au XXIe siècle, selon Fine (2000), signifie enlacer une profession stimulante dans laquelle les défis sont animés par une action proactive et supplantent les exigences sur lesquelles repose l’enseignement. Cette communication résulte d’une réflexion à propos de l’importance de l’étape d’initiation professionnelle des enseignants. Elle met en évidence le résultat d’une recherche réalisé avec un groupe de 25 enseignants du niveaux pré-scolaire et du premier cycle de l’enseignement élémentaire qui, après la conclusion de sa formation initiale était, à l’époque de la recherche, en train de vivre les premières années de l’insertion professionnelle dans le métier d’enseignant. L’objectif que nous a conduit dans la réalisation de ce travail a été la tentative d’analyser et de comprendre les fondements et les dimensions qui s’assument comme déterminants pour les jeunes enseignants, dans la phase d’entrée dans leur carrière. Dans nos propos on avait aussi l’intention de vérifier dans quelle mesure la formation reçue à l’Université de Madère a-t-elle été un facteur facilitateur ou a entraver la performance pédagogique sous-jacent à l’action de ces enseignants en début de carrière.

Pour l’étude empirique nous avons choisi, comme méthodologie, une étude de cas (Flick, 2009) afin d'examiner comment les enseignants du préscolaire et du premier cycle de l'enseignement primaire, ayant achevé leur formation à l'Université de Madère, au cours des 3 à 5 dernières années, ont géré le « choc de la réalité » (Huberman, 1989), lié à leur entrée dans la profession. Notre objectif était de comprendre comment les enseignants débutants ont développé leurs compétences professionnelles, comment ont-ils mis en pratique la connaissance pour faire face aux nouveaux défis rencontrés et quelles stratégies de développement professionnel ont-ils mises en œuvre pour la réussite de leurs pratiques pédagogiques. Par la suite, nous avons eu recours à l’analyse de contenu (Bardin, 2011) qui nous a conduit à une liste d'évidences, de perceptions et de questionnements, inhérents aux processus d'entrée dans la profession, vécus par les répondants dans l'exercice de leurs pratiques.

Les résultats qu’on a obtenus révèlent, comme obstacles à l’entrée des enseignants dans leur carrière, des difficultés et des sentiments de mal à l’aise liés aux aspects pratiques de l’action éducative et aussi l’isolement vécu en ce qui concerne les pratiques pédagogiques ainsi que le défaut de communication et un manque d’opportunités pour mettre en commun et partager avec les collègues des points de vue et des décisions pédagogiques.

Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo. Edições 70.

Fine, J. (2000). Opportunities in teaching careers. Illinois: VGM Career Horizons.

Flick, U. (2009). Introdução à pesquisa qualitativa (J. E. Costa, Trad.). Artmed

Huberman, M. (1989). La Vie des Enseignants. Evolution et Bilan d’une Profession. Neuchâtel-Paris: Delachaux & Niestlé.