De nombreux travaux soulignent la pertinence de l’ergonomie de l’activité dans la conception de formations professionnelles (Aubert, 2000 ; Beaujouan et al., 2018 ; Ouellet, 2013 ; Teiger & Lacomblez, 2013). Cette communication interroge plus précisément la conception d’un dispositif de formation « à la tâche » comme contribution à la prévention des TMS (troubles musculosquelettiques), à partir d’une intervention ergonomique menée dans une imprimerie industrielle dont la demande ne portait initialement pas sur la formation. L’un des résultats de cette intervention a pourtant conduit à engager la conception d’un dispositif dédié amenant la question suivante : comment la conduite de projet visant la conception d’une formation peut-elle contribuer à prolonger le développement d’un geste professionnel amorcé dans l’intervention ?

Dans l’intervention, une tâche est ressortie comme ayant un fort impact du point de vue de l’apparition des TMS : la préparation du papier, qui amène les imprimeurs, en entrée de machine, à aérer, transporter et aligner manuellement et de manière répétée les piles de papier pour prévenir d’éventuels aléas de production. L’intervention s’est appuyée sur la méthode de l’autoconfrontation croisée dans la perspective clinique de l’activité (Bonnemain & Clot, 2017) instrumentée par des données biomécaniques (Savescu et al., 2020) pour co-analyser, avec un collectif d’imprimeurs, l’activité de préparation du papier. Ainsi, la confrontation dialogique entre pairs a permis de provoquer une expérience de re-découverte du geste, de ses dilemmes et de ses arbitrages et d’ouvrir les potentialités de son développement.

Si ces analyses du travail ont déjà eu des effets formatifs (Clot et al., 2005 ; Cromer et al., 2022), la restitution a, entre autres, abouti à la nécessité de transmettre cette expérience à l’ensemble des imprimeurs et aux nouveaux arrivants. Cela a ouvert un nouveau chantier pour l’intervention, celui de la conception d’un dispositif de formation visant l’appropriation « vivante » du geste (Simonet & Poussin, 2014). Pour ce faire, une démarche de conduite de projet ergonomique (Daniellou, 2004) a été mise en œuvre permettant d’associer au bon moment et au bon endroit, différents protagonistes (le collectif initial d’imprimeurs, l’encadrement, autres fonctions, etc.) nécessaires à la conception de cette formation de manière itérative et progressive. Les premiers résultats de ce processus montrent, d’une part, le développement de la dimension impersonnelle du geste (la tâche et sa conception) et, d’autre part, du contenu de formation permettant d’appréhender le geste dans ses aspects « vivants ».

À partir de ces premiers résultats, cette communication nous permet de défendre l’idée que la conduite de projet de conception constitue un moyen de prolonger le développement du geste professionnel dans l’ensemble de ses dimensions. Elle contribue à l’ouverture de perspectives méthodologiques possibles pour une approche développementale de la formation professionnelle déjà initiée en ergonomie (Delgoulet et al., 2017 ; Vidal-Gomel, 2021). Et ce, plus particulièrement, dans le champ de la prévention des TMS (Simonet & Savescu, 2024) où persiste le risque de réduire les formations à l’enseignement du « bon geste » (Coutarel, 2022 ; Lémonie & Chassaing, 2013).

Nous formulons ici l’hypothèse que la didactique professionnelle, développée notamment par Pierre Pastré (2002), et la démarche ergologique, élaborée par Yves Schwartz (2000), peuvent être mises en dialogue pour enrichir la compréhension de l’activité humaine, et plus particulièrement celle des professionnels de l’éducation. Ces deux courants, comme le souligne Louis Durrive (2010), partagent un ancrage anthropologique commun : ils envisagent tous deux le « processus de connaître » (p. 26) comme une activité située, indissociable des conditions concrètes d’existence et de travail des sujets.

Toutefois, ces approches se distinguent par leur focalisation respective. La démarche ergologique met l’accent sur la dimension vitale et existentielle de l’activité, en s’intéressant à la manière dont l’homme engage son corps, ses valeurs et son rapport au monde dans le travail. La didactique professionnelle, quant à elle, s’intéresse aux schèmes mobilisés en acte et notamment à leur part cognitive, cherchant à comprendre comment se construisent et se transforment les compétences en situation.

En les articulant, il devient possible de proposer une lecture plus complète de l’activité professionnelle, capable de tenir ensemble ses dimensions constructives et productives (Samurçay et Rabardel, 2004), vitales et intellectuelles. Ce croisement théorique constitue un cadre fécond pour penser la formation des Conseillers Principaux d’Éducation (CPE) débutants, dont les responsabilités s’inscrivent dans le domaine de la politique éducative de l’établissement, du suivi des élèves et de l’organisation de la vie scolaire (MEN, 2015). Il s’agit ainsi de concevoir des dispositifs de formation qui reconnaissent la complexité du travail réel des CPE.

L’accès à des situations réelles de travail à travers la vidéo, associé à des ressources sur l’activité et à des entretiens d’autoconfrontation (Numa-Bocage, 2020 ; Flandin, S. & Ria, L., 2014), constitue un levier puissant de développement professionnel. D’une part, ce dispositif permet aux formés de s’exercer à l’analyse de situations professionnelles variées ; d’autre part, il favorise la compréhension fine des dilemmes, des tensions et des enjeux propres à l’activité de travail.

Le dispositif proposé ici consiste en la création en cours de développement d’une plateforme de vidéoformation qui s’appuie sur la sélection et l’analyse de situations professionnelles significatives (Javier, 2018), identifiées comme particulièrement préoccupantes pour les CPE débutants. Ces situations sont filmées et servent ensuite de support à des entretiens d’autoconfrontation simples et croisées, menés à partir de traces vidéo de l’activité réelle, afin de faire émerger les savoirs implicites, les régulations et les arbitrages qui structurent le travail quotidien de ces professionnels.

Cette communication vise à mettre en évidence la singularité de la plateforme qui s’appuie sur le dialogue entre la didactique professionnelle et la démarche ergologique. Ce croisement de perspectives vise à approfondir la compréhension de l’activité des professionnels et à enrichir la formation des CPE. Il s’agit de rendre visibles l’organisation de l’activité des professionnels débutants, tout en prenant en compte les débats de normes et de valeurs qui traversent leurs pratiques. Cette articulation constitue ainsi un cadre fécond pour le développement de leurs compétences.

En France, l’actualité sociétale renvoie à la lecture à voix haute : « Longtemps mise de côté, la lecture à voix haute connaît depuis quelques années un grand succès. Un moment de partage qui permet la socialisation et développe la confiance en soi^[1]. » ; « Les 7èmes Nuits de la lecture réaffirment l'importance de la lecture à voix haute »^[2]. Cette pratique sociale interpelle d’autant plus qu’elle fait l’objet d’un enseignement journalier conformément aux programmes institutionnels prescrits par le ministère de l’Education Nationale en 2025 (« En 6e, comme à l’école élémentaire, l’entraînement à la lecture à voix haute et à la lecture silencieuse est quotidien et s’appuie sur les pratiques des différentes disciplines. »). Par ces éléments de cadrage, la lecture à voix haute, faisant l’objet d’une transposition didactique (Chevallard, 1986), est décrite comme devant être omniprésente dans les classes. Les pratiques d’enseignement de cette modalité de lecture sont au cœur de notre réflexion.

Des travaux récents en sciences de l’éducation et de la formation indiquent que l’« on pourrait faire le lien entre l’enseignement explicite de la prosodie [de lecture] et l’enseignement de la musique » (Godde, 2020). Notre recherche s'interroge plus particulièrement sur la problématique suivante : en quoi, la participation des enseignant.e.s à la conception et à la mise en œuvre d’un artéfact d’enseignement explicite des gestes vocaux (en situation de lecture à voix haute) a-t-elle des effets sur leurs gestes professionnels ? Le dispositif méthodologique de recueil des données empiriques en trois phases s’apparenterait à la « La démarche de conception […] [qui] est itérative et participative. Nous l’appelons, à la suite des travaux d’ergonomie de langue française (Béguin et Cerf, 2004), ̎conception continuée dans l’usage ̎» (Goigoux, Cèbe, 2018). La chercheure-conseillère pédagogique met en dialogue deux terrains, alterne des temps de formation collective, des temps de réflexions professionnelles entre enseignant.e.s disciplinaires et pluridisciplinaires aux cycles 3 et 4.

L’objectif de la première étude est d’observer, de décrire et d’analyser les pratiques d’enseignement-apprentissage des gestes vocaux en situation de lecture à voix haute dans les classes de CM1-CM2-6^ème-5^ème. Pour ce faire, des enregistrements audio et vidéo, des entretiens d’explicitation et des questionnaires autoadministrés sont en cours de comparaison. Les seconde et troisième études (études longitudinales de 2024-2026) interrogent, d’une part, les effets sur les pratiques enseignantes de la participation à l’élaboration d’un artéfact (Goigoux, 2007). D'autre part, les enjeux sont de comprendre les modifications éventuelles des pratiques enseignantes à l’issue de la mise en œuvre de deux outils didactiques.

En conclusion, le partenariat pluricatégoriel (praticiens, formatrice-doctorante) contribue à mettre en perspective les questionnements relatifs à la temporalité des formations, à la durée de la coopération et aux expérimentations didactiques.

[1]« La lecture à voix haute rend le livre accessible »- Ouest France, 19/09/2021

[2]« Les 7èmes Nuits de la lecture réaffirment l'importance de la lecture à voix haute » - France Culture, 16/01/2023

Les interactions en Établissement d’Hébergement pour Personnes Âgées Dépendantes (EHPAD) constituent un espace de travail particulièrement exigeant, où les soignants accompagnent quotidiennement des personnes âgées présentant des degrés variables de dépendance et de fragilités cognitives. Dans ces contextes de haute intensité relationnelle ce sont les ajustements interactionnels qui permettent d’avancer dans l’action et de maintenir un lien sécurisant. Pourtant, alors que la médecine contemporaine se spécialise de plus en plus (protocoles, segmentation, technicisation), les compétences communicationnelles mobilisées dans ces situations sont encore décrites de manière très générale, à travers des principes tels que « être bienveillant » ou « parler doucement ». Cette vision générale est renforcée par la diffusion, dans de nombreux EHPAD, d’approches comme la philosophie de l’Humanitude, qui inspire directement les pratiques institutionnelles et fait l’objet de formations dédiées. Cette philosophie du soin formule la communication dans un registre global : elle préconise le maintien d’un « fil verbal » continu lors des soins, même en l’absence de feed-back chez les personnes atteintes de troubles cognitifs, en recourant à des techniques comme l’auto-feed-back (annoncer et décrire les gestes du soin) ou le toucher professionnel (Gineste, Marescotti & Laroque, 2023, p.281-282).

Les apports de la linguistique interactionnelle et de la multimodalité (André, 2021, 2025 ; Mondada, 2017 ; Traverso, 2016 ; Ravazzolo, Étienne & André, 2023) montrent pourtant que la communication est une activité située, séquentielle et fondée sur la coordination de ressources verbales, prosodiques et corporelles. Le sens n’émerge pas seulement des mots, mais de la coordination entre gestes, regards, postures et prosodie, ajustés en temps réel pour assurer l’intelligibilité de l’action.

Dans le soin, cette coordination est essentielle : elle permet d’anticiper les réactions du résident et de maintenir la cohérence de l’échange. La communication n’est donc pas un supplément relationnel, mais une activité professionnelle qui conditionne l’avancée du soin et la qualité du lien.

À partir de corpus vidéo-transcrits anonymisés recueillis en EHPAD, cette communication analyse les pratiques interactionnelles qui composent un care de précision. Les marqueurs d’étayage verbal (« hop », « allez », « voilà », « c’est bon ») balisent l’action et soutiennent la compréhension. Une séquentialité adaptée apparaît : répétitions, confirmations minimales, auto-réparations collaboratives, tours très courts, autant de pratiques facilitant la participation malgré les fragilités cognitives. La multimodalité constitue un autre pilier : gestes anticipant la parole, positionnements ajustés, manipulation synchronisée des objets du soin assurent une cohérence verbo-gestuelle. Des micro-narratifs (sommeil, météo, famille) maintiennent la continuité biographique. Enfin, les soignants s’appuient sur les capacités préservées du résident, réponses oui/non, simplifications, reformulations, guidance prosodique ou tactile, choix fermés, pour réduire le coût cognitif.

Ces dimensions forment un système cohérent et transférable, relevant d’une compétence interactionnelle professionnelle souvent invisible en formation. Cette communication rend ces pratiques visibles et montre en quoi ce care de précision constitue un patrimoine essentiel pour renouveler la formation : observation de corpus, analyse multimodale, co-construction avec les professionnels et outils pédagogiques fondés sur des données réelles plutôt que sur des mises en scène simplificatrices.