A partir de 2 recherches-actions-interventions avec des professionnels de la formation (la première conduite, au niveau national, pendant 4 ans, en ayant impliqué plus de 60 professionnels et 7 chercheurs ; et la seconde conduite, pendant 2 ans, à un niveau régional en ayant impliqué plus de 30 professionnels et 3 chercheurs), il s’agira de questionner les formes de résistances manifestées par les chercheurs, eux-mêmes, au cours de ces recherches-actions-interventions.

En conduisant de nombreuses recherches de ce type, les formes de coopérations avec les « chercheurs non professionnels » (Broussal, Aussel, 2022 ; Freire, 1999 ; Enriquez, 2018) ou cochercheurs, les partenaires et représentants institutionnels ont fait l’objet d’analyses, de questionnements qui ont rencontré les résultats de nombreux travaux conduits sur cette thématique.

Mais, au cours de ces différentes expériences, un autre axe de questionnement s’est imposé, à savoir celui du rapport des chercheurs, eux-mêmes, à leurs activités scientifiques. La mise en œuvre d’une relation collaborative entre chercheurs et praticiens, qui a pour visée de permettre à des professionnels de devenir des « chercheurs non professionnels » ou cochercheurs, suppose un changement de paradigme pour différentes activités des chercheurs : acceptation de la co-construction des finalités et des protocoles des recherches, identification des différents acteurs et la négociation permanente du processus scientifique ainsi qu’explicitation des fondements théoriques et épistémologiques des recherches.

Ce changement paradigmatique peut s’accompagner de différentes formes d’ambivalences (Lavielle-Gutnik, 2020) voire de résistances transformatives qu’il nous semble opportun d’analyser dans une perspective, d’une part d’intelligibilité de ces manifestations ; et, d’autre part, dans une perspective de développement de nouvelles instrumentations méthodologiques.

Sur la base de l’analyse de traces d’échanges entre chercheurs impliqués dans ces deux recherches (compte-rendu, courriel, notes…), trois types de résistances ont pu être inférées.

D’une part, des résistances à la professionnalisation des activités scientifiques qui traduisent la difficulté pour les chercheurs à engager des analyses de leurs propres activités individuelles et collectives en situation ou à la suite de recherches-actions-interventions.

D’autre part, des résistances identitaires qui traduisent les tensions vécues par les chercheurs dans la gestion de leurs différents rôles en situations de recherches-actions-interventions.

Enfin, des résistances évaluatives qui se traduisent les hésitations à analyser les effets formatifs et /ou sociétaux des recherches-actions-interventions qu’ils ont conduites.

Cette inférence de formes de résistances invite, ainsi, dans un premier temps, à interroger leurs effets sur la double visée des recherches-actions-interventions tant en termes de production de connaissances fiables que d’influence sur les situations de formation ciblées. Et, elle invite, dans un second temps, à envisager des protocoles et méthodologies qui les intègrent et les abordent comme objet de travail.

Il s’agira donc ici d’identifier autant ce que les recherches-actions-interventions « font » à la sciences et à la formation que ce qu’elles « font » aux chercheurs et réciproquement.

Cette communication sera axée sur une recherche menée en Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique par une équipe de chercheuses de l’UNamur et de l’UClouvain (2024-2029). L’équipe de recherche propose un accompagnement d’équipes pédagogiques d’une durée de trois ans dans la mise en place de dispositifs visant à développer la langue de scolarisation dans toutes les disciplines, de la 3e maternelle à la 6e primaire. En effet, de nombreuses recherches montrent que la faible maitrise du FLSco constitue un frein aux apprentissages pour certains élèves allophones et francophones vulnérables (Bautier & Goigoux, 2004 ; Wauters, 2020; Lahire, 2021).

Notre projet s’articule autour de trois axes méthodologiques qui ont montré́ leur efficacité pour soutenir l’amélioration des systèmes éducatifs : soutenir un engagement individuel et collectif dans le processus de changement contextualisé qui implique les acteurs dans une perspective systémique (Biémar et al. 2009); favoriser le sentiment d’appartenance et de confiance entre tous les acteurs, chercheurs et praticiens, impliqués dans un processus de recherche-action collaborative (Bednarz, 2013; Farrel et al., 2021) ; entrer dans une démarche d’analyse réflexive qui prenne appui sur des données issues du terrain et qui soutienne une régulation et une co-construction des pratiques ( Shildkamp, 2019).

Le programme de recherche-intervention, étalé sur trois années, repose sur la mise en place, dans les classes, d’outils et de pratiques validés par la recherche : la mise en œuvre d’un journal des apprentissages (Crinon, 2008), le développement de gestes d’explicitation (Bissonnette et al., 2003) et la verbalisation de stratégies cognitives (Cèbe et Picard, 2009), notamment grâce à l’utilisation de tableaux d’ancrage (Martinelli & al., 2017). Deux modalités complémentaires sont proposées : d’une part, des formations (une par année) permettant de construire un langage commun autour de la langue de scolarisation, de faire vivre et d’analyser les dispositifs didactiques, et d’autre part, des accompagnements d’équipes en école destinés à soutenir leur mise en œuvre en classe. Au nombre de cinq par an, les moments d’accompagnement prennent la forme d'observations en classe et d'analyses de pratiques en cours d’élaboration, soutenues par les journaux de bord complétés par les enseignants. Des outils d’observation des pratiques pédagogiques et de productions d’élèves permettent aux chercheuses de documenter l’évolution de la mise en œuvre et des apprentissages, en complément de questionnaires individuels et des entretiens réflexifs. La troisième année, axée sur l’autonomisation et la pérennisation, s’articule autour de rencontres en distanciel, qui visent à créer une communauté de pratique “interéquipes”. Actuellement, sept écoles participent à la recherche-intervention, dont trois sont dans leur deuxième année de suivi et quatre dans leur première année.

Dans cette communication, nous détaillerons la méthodologie de la recherche-intervention ainsi que les particularités de l’accompagnement des équipes éducatives destiné à soutenir l’appropriation de nouvelles pratiques. Plusieurs recueils de données (questionnaires, d’entretiens, d’observations) permettront d’illustrer le point de vue des différents acteurs (chercheur-enseignant-direction-élève...) tout au long des deux premières années du processus. Nous questionnerons également l’articulation entre les temps de formation et d’accompagnement dans les écoles, leurs atouts et leurs limites telles qu’elles émergent de l’expérience vécue.

Dans notre communication, nous souhaitons exposer la conception de notre démarche de recherche-intervention (R-I) à savoir : ses étapes, les instances et ses productions. D’autre part, nous poursuivrons au travers de notre analyse sur la place du groupe de travail dans les méthodes participatives, qui, au-delà de sa fonction opératoire, peut s’avérer décisionnaire.

Notre recherche menée dans le cadre d’une thèse en cours, en cotutelle (France - Québec), porte sur les politiques d’inclusion des élèves en situation de handicap et présentant des difficultés d’apprentissage, dans les systèmes éducatifs français et québécois. Pour la partie française, nous avons réalisé une recherche-intervention (R-I) dans trois Unités d’Enseignement Externalisées (UEE) collège. Ce dispositif (Peeters et Charlier, 1999) prévoit pour les élèves une scolarité en milieu ordinaire, organisée en partenariat entre deux institutions : l’Éducation nationale et le secteur médico-social (Bovey, 2024). Ce dispositif fait face à un défi majeur depuis le rapport de la Cour des comptes (septembre 2024) : médiatiser la collaboration, au quotidien, de professionnels issus de milieux différents, à la fois de l’Éducation nationale (enseignants spécialisés) et du secteur médico-social (éducateurs). C’est à partir de ce contexte à la fois scientifique et sociétal qu’est ancré notre R-I (Marcel et Bedin, 2018 ; Marcel, 2020).

La recherche-intervention appartient aux recherches dites participatives et poursuit trois visées interdépendantes : (Marcel, 2016 ; Bedin et Aussel, 2020) : heuristique (apport de connaissances scientifiques, le « sur »), praxéologique (apport de connaissances « pour » le terrain) et critique (processus d’émancipation, le « par »). Dans le processus de la R-I, la place des acteurs-partenaires demeure centrale (le « avec »), de la demande à la commande, et de la mise en œuvre jusqu’à la valorisation. Deux instances sont chargées de la mise en œuvre opérationnelle : le comité de pilotage (CoPil, qui fixe la commande, à partir des objectifs de travail qu’il supervise, et des conditions de mise en œuvre qu’il assure) et le groupe de travail (GTra, qui opérationnalise le travail). En nous appuyant sur notre expérience vécue, nous allons détailler les différentes phases de notre projet : la demande initiale (formulée par les commanditaires), la commande (processus de négociation et d’opérationnalisation de la demande) et la mise en œuvre de la commande. Pour ce faire, nous préciserons la composition des instances (le CoPil et le GTra) et présenterons la production issue de la mise en œuvre : le mémento de la collaboration éducateur(trice)s – enseignant(s) en UEE.

C’est à partir du concept d’appropriation (Brossais et Lefeuvre, 2018) que nous étudierons la façon dont le groupe de travail médiatise la commande, formulée par le comité de pilotage. Pour ce faire, nous analyserons les verbatims issus des deux premiers groupes de travail afin d’illustrer l’évolution de celle-ci (la commande). Les verbatims seront analysés à partir d’une analyse de contenu (Bardin, 2013).

Au travers de nos résultats, nous verrons que la commande, formulée par le comité de pilotage dans le cadre d’une recherche participative, peut progressivement entraîner la modification de celle-ci par le groupe de travail.

Dans le champ de la formation des adultes et en enseignement supérieur, les recherches sont marquées par une volonté constante de mise en lien entre la production de connaissances scientifiques sur le processus de l’enseignement-apprentissage, et l’action formative.

Cette ambition engage la conception de dispositifs à double visée, à la fois formatifs et épistémiques, permettant d’accompagner et soutenir les apprentissages des acteurs, tout en rendant intelligibles, pour la recherche, les processus de construction des savoirs dans et par les situations éducatives.

Dans le même sillage, l’implication des étudiants dans la recherche ne saurait se réduire à un statut de simples informateurs, mais engage une réflexion approfondie sur leur reconnaissance comme partenaires, à part entière, à l’avancement scientifique.

La présente communication s’inscrit donc, dans une perspective d’articulation entre recherche et formation, en analysant comment les étudiants peuvent être impliqués et reconnus comme acteurs responsables de leur processus de formation, mais également comme partenaires de la recherche, et les connaissances que le chercheur peut en tirer pour documenter les processus d’apprentissage en situation, éclairer l’action formative mais surtout formatrice, afin « d’enrichir, au fil de l’eau […] [ses] démarches d’accompagnement et fortifier le développement de[s] compétences » (Denny, Pagnani & Durrive, 2023, p.8), et ce, par le biais des carnets de bord.

Défini comme « un écrit professionnel individuel » (Denny, Pagnani & Durrive, 2023, p.9), il s’avère que le carnet de bord est un outil méthodologique crucial, permettant d’articuler recherche et formation. Inscrit au cœur des préoccupations de la pédagogie active, il soutient la métacognition et l’auto-évaluation des étudiants, en les invitant à relater, de manière réflexive, leur formation, apprentissages, stratégies mobilisées et difficultés.

En parallèle, il constitue un support riche qui génère des données qualitatives significatives pour la recherche, éclairant le chercheur sur le processus de construction des savoirs tel qu’il est vécu, représenté et interprété par les étudiants.

D’un point de vue méthodologique, nous avons mobilisé une analyse qualitative des carnets de bord produits par les étudiants dans le cadre de leur formation en première année universitaire, dans le cadre d’un ensemble d’ateliers sur l’écriture créative en coopération. Notre étude vise à identifier les régularités, les progressions et les formes de métacognition dans les écrits réflexifs, afin de cerner les processus de construction des savoirs, susceptibles d’enrichir l’action formative et nourrir l’élaboration de nouvelles contributions en formation des adultes.