Dans un contexte français de réformes successives de la formation des enseignants, les enjeux de professionnalisation (Wittorski, 2007) n’ont jamais été aussi importants. Former les enseignants au plus près du travail réel, avec réflexivité et efficacité, reste un défi important pour les acteurs de la formation initiale et continue. Réussir à s’ajuster en classe sur les plans pédagogiques et didactiques constitue un gage de compétences attendu à des fins de professionnalisation des enseignants. Mais réussir à s’ajuster en classe aux élèves, à leur activité, à leurs besoins d’apprentissage, aux situations et aux imprévus qui font la vie d’une classe pour un professeur des écoles (Saillot, 2020), nécessite une bonne acculturation au travail, prescrit et réel surtout, de l’enseignant. Il s’agit de se construire des représentations d’un champ des possibles pédagogiques et didactiques du travail de l’enseignant en classe, en lien avec l’activité des élèves. Ce sont donc des représentations pour l’action (Weill-Fassina, Rabardel, et Dubois, 1993), véritables organisateurs pragmatiques de l’activité (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006). Les représentations pour l’action sont à la fois des « processus actifs de prise de connaissance et d’appropriation des situations » (Weill-Fassina, Rabardel et Dubois, 1993, p. 17), dans une perspective d’ajustements pédagogiques et didactiques en classe en ce qui concerne notre étude. Cette articulation entre recherche et formation contribue à enrichir une didactique professionnelle de l’enseignement (Vinatier, 2009 ; Saillot, 2020).

Cela ne peut s’apprendre sans l’expérience du travail en classe, même si cela ne suffit pas, et nécessite un retour réflexif, à partir de traces (mnésiques et discursives, photographiques ou vidéos) de ces activités, afin de conceptualiser des organisateurs des ajustements. Mais comment organiser ces retours réflexifs ? Comment peut-on travailler les ajustements pédagogiques et didactiques dans une démarche expérientielle basée sur le travail réel en classe ? C’est ici qu’une approche orientée didactique professionnelle, dans l’esprit des actions de formation en situation de travail, trouve toute sa légitimité. Cette perspective a guidé cette recherche-formation pour ne pas limiter le travail de ajustements en classe à une approche théorique.

Cette communication propose de revenir sur les préoccupations méthodologiques d’un dispositif de formation innovant basé sur l’autoscopie en shadowing, suivie d’un entretien d’autoconfrontation, pour travailler les ajustements pédagogiques et didactiques en classe avec des professeurs des écoles stagiaires. Trois binômes stagiaires-formateurs, dans trois cycles différents, ont participé à cette recherche-formation. Les résultats ont fait l’objet d’un publication dans la revue Travail et apprentissages. Cette communication s’inscrit dans l’objectif du symposium de discuter des enjeux méthodologiques pour travailler les ajustements pédagogiques et didactiques en formation, avec une orientation « recherche » basée sur la didactique professionnelle. Comment peut-on appréhender les ajustements en classe dans une dialectique entre analyse et formation ? Comment accompagner les professionnels stagiaires dans l’identification et la conceptualisation d’organisateurs pragmatiques et de classes de situations emblématiques pour appréhender les ajustements en classe ? Ces questions méthodologiques à l’interface entre recherche et formation soulèvent également d’importants enjeux de formation de formateurs (cadres scientifiques et instruments).

Cette communication interroge les enjeux méthodologiques liés à l’étude des ajustements dans les métiers de l’interaction humaine, en prenant pour terrain les interventions à domicile en éducation précoce spécialisée (EPS). Elle s’inscrit dans les travaux du groupe GRICEPS, réunissant chercheuses et professionnelles dans une démarche collaborative. L’étude vise d’une part à documenter et à comprendre comment parents et pédagogues s’ajustent mutuellement dans l’activité visant à soutenir le développement d’enfants à besoins éducatifs particuliers. Elle cherche d’autre part à montrer comment ces compétences interactionnelles peuvent être saisies méthodologiquement, analysées et mobilisées dans une visée de formation.

La recherche repose sur une étude de cas multiples (Alexandre, 2013 ; Barlatier, 2018) menée au sein de Services éducatifs itinérants (SEI) en Suisse romande. Cinq dyades parent–professionnel ont été filmées lors de trois séances à domicile (1h à 1h30). L’enregistrement vidéo constitue une première trace permettant d’identifier des ajustements, sur la base d’indices verbaux et non verbaux, de les observer finement et d’en faire une première analyse. Pour compléter ces observations, des entretiens d’auto-confrontation ont été conduits avec chaque participant (5 parents, 5 professionnels), à partir d’extraits vidéo sélectionnés (Boubée, 2010). Cette seconde trace offre un accès privilégié à l’expérience vécue, aux préoccupations et intentions d’ajustement de chaque acteur, rendant visibles des dimensions de l’activité autrement inobservables. Soulignons par ailleurs au niveau du dispositif méthodologique, la mise en place de temps de co-analyses et co-interprétations du matériau par des chercheuses et des professionnelles de l’EPS permettant de croiser des savoirs situés et académiques, d’ouvrir des pistes d’analyse nouvelles et d’affiner les interprétations des ajustements observés.

L’analyse s’appuie sur le modèle du multi-agenda des préoccupations enchâssées (Bucheton & Soulé, 2009) articulé au concept d’ajustements réciproques (Saillot & Malmaison, 2018), adaptés au contexte de l’EPS. Cette combinaison met en lumière les nombreux ajustements opérés tant par les professionnels de l'éducation précoce spécialisée (EPS) (guidage gradué, reformulation, soutien à la participation, etc.) que par les parents (anticipation, soutien à l’intervention, adaptation du cadre domestique, etc.). Elle permet ainsi d’identifier les macro-préoccupations et les micro-fonctions qui sous-tendent ces ajustements et de les associer aux pratiques relationnelles et participatives de l’approche centrée sur la famille (ACF) (Dunst, 2002), une approche cadre de l’intervention en EPS.

L’analyse fine des ajustements permet non seulement de les caractériser, mais aussi de comprendre leur mise en œuvre en fonction des préoccupations situées des acteurs. Ces ajustements mobilisent en effet une interprétation en temps réel de l’environnement, des intentions de l’autre et des logiques d’arrière-plans familiales ou professionnelles.

À travers ce dispositif méthodologique, l’étude rend visibles des gestes d’ajustements encore peu décrits dans la littérature (Morel et al., 2015) et donne en exemple des pratiques participatives – reconnues comme essentielles en éducation précoce spécialisée (Dunst & Dempsey, 2007 ; Garcia et al., 2020). Elle offre ainsi des ressources précieuses pour la formation initiale et continue, en appui sur la recherche. La co-interprétation constitue à cet égard un levier majeur : elle crée un espace de réflexivité soutenant le développement professionnel des praticiennes en SEI.

Cette communication à deux voix s’appuie sur deux recherches doctorales financées, toutes deux dans une approche commune d’analyse du travail en didactique professionnelle (Pastré, et al, 2006). L’une porte sur l’analyse du travail des Accompagnants des Elèves en Situation de Handicap référents (AESH référents) dans une visée de construction de formation, et l’autre, sur l’analyse de l’activité des formateurs Canopé dans le dispositif des Lab Inclusif, avec l’objectif d’accompagner ces formateurs dans une démarche de didactique professionnelle. Dans les deux recherches, le concept d’ajustement est un invariant des activités professionnelles analysées. Ce concept, tel qu’il est défini dans les travaux de Saillot (2020, 2023), constitue pour nous un outil heuristique pour comprendre la manière dont les professionnels s’adaptent dans un contexte d’acquisition de nouvelles missions. Plus largement, il permet d’éclairer ce qui se joue dans l’exercice de ces fonctions et métiers de l’interaction, au sein desquels la co-activité occupe une place centrale. Dans la suite de Saillot (2023), nous considérons les ajustements comme : « une activité conjoncturelle et contingente du sujet, qui mobilise une posture qui lui permet d’identifier les besoins d’autrui, ceux de l’environnement, sans perdre de vue ses propres besoins, dans une recherche d’équilibre et de précision, entre les normes antécédentes et celles identifiées dans l’action, ce qui nécessite de la flexibilité, entre tâtonnement et créativité. » (p.76).

Pour cette communication, nous présenterons, dans un premier temps, les méthodes de recueil de données et d’analyse mobilisées pour identifier, catégoriser, et caractériser les activités d’ajustement (Saillot, 2020, 2023) dans des fonctions et métiers émergents. Nous préciserons en quoi les méthodes d’enquête telles que la photo-elicitation orientée activité, le recueil de traces écrites de l’activité, les entretiens collectifs dans une démarche didactique professionnelle (pour la recherche auprès des AESH référents), les observations filmées, et les entretiens d’auto-confrontation (pour la recherche auprès des formateurs de Canopé) ont permis d’inférer ces activités d’ajustement, tout en s’adaptant aux terrains de recherche. Pour les deux recherches, des analyses catégorielles des ajustements ont été effectuées. Également, nous n'omettrons pas de spécifier les limites de nos démarches et nous présenterons quelques perspectives pour une analyse plus fine des activités d’ajustement.

Dans un second et dernier temps, à partir de nos résultats nous dégagerons des pistes de formation afin que les professionnels mobilisent les activités d’ajustement comme de véritables instruments (Rabardel, 2005). Concernant la recherche auprès des AESH référents, nous avons catégorisé trois activités d’ajustement enchâssées : les ajustements aux prescriptions, les ajustements en interaction (synchrone et asynchrone) et les ajustements instrumentaux. Pour la construction d’une formation autour des activités d’ajustement, l’ingénierie de formation pourrait s’inspirer du dispositif d’ « analyse interactionnelle en formation des adultes » (Filliettaz, 2019) qui permettrait de travailler à partir de traces d’activité d’ajustement (extrait audio, retranscription d’échanges, courriel, etc.). Dans le contexte de Réseau Canopé, nous pourrions travailler spécifiquement en formation les ajustements à postériori, sorte d’ « ajustements empêchés », ce qui pourrait permettre d’appréhender des freins ou des obstacles, ou au contraire des stratégies d’action (Pastré, 2004).

Dans cette contribution, nous nous intéressons aux pratiques des formateurs dans la fabrication collective de l’ordre en situation de formation professionnelle continue, un aspect encore relativement peu documenté à ce jour (Ticca et al., 2025). L’agencement des activités à visée éducative qui composent un dispositif de formation constitue un élément structurant de toute situation de formation (Barbier, 2009). Conçu en amont, cet agencement fait toutefois l’objet de reconfigurations lors de sa mise en œuvre, selon un ordre qui s’ajuste aux besoins du collectif et aux contingences propres à l’activité réelle d’animation et de formation (Orly & Vidal-Gomel, 2011). L’ordre est ainsi négocié, réorganisé, instruit ; au fil de l’activité. Il constitue dès lors un objet central de coordination, permettant à la fois de rendre visibles les méthodes employées pour le fabriquer et de reconfigurer les activités en cours et à venir.

Afin de comprendre ces phénomènes et dans une perspective interactionnelle, nous portons notre attention sur la compétence interactionnelle impliquée dans la construction de cet ordre. Considérée comme une compétence collective, multimodale et située (Mondada, 2006 ; Pekarek Doehler et al., 2017), la compétence interactionnelle renvoie à l’ensemble des méthodes (Garfinkel, 1967) que des participants à une interaction utilisent pour organiser collectivement les ressources utiles à leur engagement dans l’activité (Young & Miller, 2004). Ces méthodes comprennent la gestion des tours de parole, l’orientation de l’attention, l’introduction de nouveaux thèmes, l’endossement et la négociation de rôles sociaux, ainsi que la mobilisation de catégories particulières pour se référer aux différents interlocuteurs (Filliettaz et al., 2025). En contexte de formation, cette compétence permet de coordonner l’action, de formaliser et d’expliciter des savoirs, des normes et des valeurs, et de créer des occasions d’apprentissage pour les participants (Filliettaz, 2019).

À partir de séquences filmées d’une formation à l’analyse des interactions destinée à des professionnels, inscrite dans une recherche-intervention dans le domaine de l’éducation spécialisée (Filliettaz & al., 2023), nous documenterons finement les méthodes employées pour se coordonner, établir l’ordre des activités et reconfigurer le déroulement de la formation. L’analyse portera tout particulièrement sur l’activité interactionnelle des chercheurs-formateurs et sur les ressources sémiotiques mobilisées dans leur dimension collective. Cette approche permettra de mettre en évidence les ajustements, les négociations et les stratégies interactionnelles qui structurent la coordination collective, offrant ainsi un éclairage sur la manière dont la compétence d’interaction des formateurs se déploie en situation réelle de formation. Sur la base de cette étude de cas, une réflexion plus large sur les enjeux épistémologiques et méthodologiques liés à l’analyse empirique de la compétence d’interaction à partir de traces filmées du travail sera proposée en conclusion.

Les personnes en situation de handicap (SH) commencent à être considérées comme étant capables et comme pouvant endosser des rôles professionnels (Amoureux & Mazereau, 2015), comme celui de formateur et formatrice d’adultes (Beaud et al., 2024). Elles co-animent des formations avec des formateur·rices accompagnant·es, qui les aident à développer leurs compétences sur la place de travail dans plusieurs domaines de formation. Les formateur·rices SH développent leurs compétences sur le tas, car aucune formation de formateur·rices ne prend en considération leurs besoins spécifiques.

Dans le cadre d’une recherche-intervention en collaboration avec une association favorisant l’inclusion des personnes SH, un dispositif de formation a été déployé, pour favoriser la professionnalisation des personnes SH dans le métier de formateur·rice d’adultes. Ce dispositif de formation a comporté notamment un dispositif d’analyse collective des interactions (Beaud, 2025), dans lequel des formateur·rices en situation de handicap et leurs formateur·rices accompagnant·es, ont analysé ensemble des extraits vidéos de leur travail pour identifier les compétences interactionnelles mobilisées (Mondada, 2016). Cette communication cherche à répondre aux questions suivantes : comment les formateur·rices d’adultes SH et leurs collègues identifient-ils collectivement les compétences interactionnelles sur leur propre métier ? Comment ces formateur·rices d’adultes prennent-ils part à ce dispositif de formation ? Comment leur participation est-elle favorisée pour qu’ils et elles puissent identifier leurs compétences interactionnelles ?

Cette communication s’inscrit dans une perspective interactionnelle (Filliettaz et al., 2021) qui s’intéresse aux interactions de manière fine et détaillée. Elle est mobilisée pour identifier les dynamiques interactionnelles dans le dispositif de formation d’analyse collective des interactions. La méthode a consisté à organiser et vidéo-enregistrer deux séances d’analyses collectives des interactions (durée moyenne : 2h50) avec dix formateur·rices d’adultes au total, dont quatre formateur·rices SH et six formateur·rices accompagnant·es.

Les résultats mettent en avant que les formateur·rices SH et formateur·rices accompagnant·es identifient des compétences interactionnelles par rapport à leur métier de manière fine en se concentrant sur les extraits vidéos. Leur participation prend part dans certaines configurations de participation, qui favorisent la participation des formateur·rices SH au dispositif de formation. Par exemple, certains enjeux d’adressage, comme donner la parole, ou prendre la parole spontanément, participent à ces configurations et des logiques d’entraide se mettent également en place. Finalement, la valorisation du travail effectué par les formateur·rices SH dans les extraits, mais également celle vis-à-vis de leur propre participation au dispositif d’analyse collective des interactions, émergent de la part des formateurs-accompagnants.

La discussion porte sur des questions plus générales liées à la participation des PSH à des dispositifs de formation à visée professionnalisante dans un but d’inclusion professionnelle.

Dans le contexte de la santé, les situations des bénéficiaires et de leurs proches sont de plus en plus complexes et amènent les professionnels de la santé à collaborer afin de garantir la qualité des soins (D’Amour & Oandasan, 2005). L’éducation interprofessionnelle permet le développement des compétences nécessaires à ce type de pratiques (Organisation mondiale de la santé, 2010). Elle est ainsi investie dès la formation intiale par les institutions de formation qui conçoivent des environnements pédagogiques qui poussent les apprenants issus de cursus disciplinaires différents à apprendre avec, grâce à, à propos des uns et des autres (CAIPE, 2024 ). Les futurs soignants sont accompagnés par des prestataires de formation qui jouent un rôle crucial dans la qualité de l’éducation interprofessionnelle (Hammick & al., 2007 ; Oandasan & Reeves, 2005). Ces formateurs, aussi appelés facilitateurs sont issus de corps de métiers différents. Bien qu’ils bénéficient de temps de préparation à l’animation des séquences pédagogiques, certains auteurs identifient des lancunes dans leurs capacités à identifier les opportunités cliniques d’apprentissages interprofessionnels ou encore soutenir le partage de savoirs entre profils hétérogènes (Howkins & Low, 2015). Cette étude vise à renseigner l’activité réelle des prestataires de formation et documenter les stratégies que les acteurs déploient pour répondre aux éventuels enjeux d’animation auxquels ils font face.

La démarche s’inscrit dans une perspective qui prend comme objet d’intérêt et d’analyse les interactions entre formateurs et apprenants. Elle s’inspire des travaux qui portent un intérêt à la place et au rôle des interactions dans le contexte de travail et de formation (voir Filliettaz et al., 2021). Pour ce faire, l’étude adopte une posture dite endogène et s’appuie sur des principes interdisciplinaires inspirés de la microsociologie (Goffman, 1973), l’ethnométhodologie (Garfinkel, 1967), l’ethnographie de la communication (Gumperz & Hymnes, 1986) ou encore l’analyse conversationnelle (Sacks & al., 1974). Les données ont été recueillies lors d’une immersion dans un dispositif réunissant des étudiants en soins infirmiers et en médecine et des professionnelles de la santé autour des spécificités interprofessionnelles auprès de l’enfant et de sa famille. Les matériaux empiriques comprennent des enregistrements audio-vidéo, des notes et des échanges informels. Cette contribution discute des enjeux méthodologiques liés à la captation et à l’interprétation des traces d’activité, afin de rendre intelligibles les processus interactionnels coélaborés par les participants. La communication propose d’expliciter le processus inductif qui a amené à repérer un phénomène interactionnel, de séquence de question-réponse, propice à l’observation de la production de savoirs en contexte de salle de classe. Les choix et la conduite d’analyses des séquences entre prestataires de formation et un groupe d’étudiants seront présentés et amèneront à identifier les compétences interactionnelles mobilisées dans le contexte étudié.