Les compétences transversales occupent une place croissante dans les discours politiques, institutionnels et scientifiques sur la formation professionnelle. La pandémie de COVID-19, puis l’essor de l’intelligence artificielle ont accentué les transformations du monde du travail et la nécessité pour les adultes en formation de disposer de ressources favorisant l’adaptation, la construction de sens de l’activité professionnelle et la gestion de leurs trajectoires professionnelles. Dans ce contexte, les compétences transversales sont présentées comme essentielles, alors même que leur conceptualisation, leur traduction en objectifs de formation, leurs modalités d’enseignement et d’évaluation constituent encore des champs en discussion.

Cette communication, présentée sous la forme d’un travail en cours, s’inscrit dans l’axe 1 du colloque et propose une réflexion sur les enjeux liés à cette thématique, à l’interface entre recherche, politiques et pratiques de formation. La démarche vise à explorer la recherche en formation comme ressource pour outiller les acteurs et actrices de la formation professionnelle face aux mutations du travail.

La contribution poursuit trois objectifs principaux. Premièrement, elle vise à clarifier ce que recouvrent les compétences transversales et à expliciter les raisons de leur rôle clé pour l’employabilité durable et l’adaptabilité socioprofessionnelle des adultes. Cette analyse s’appuie notamment sur le cadre proposé par l’Organisation internationale du Travail (ILO, 2021), qui identifie des compétences fondamentales pour la vie et le travail au XXIᵉ siècle.

Deuxièmement, la communication s’intéresse à la formulation d’objectifs de formation liés aux compétences transversales dans les prescriptions de formation. En écho au cadre stratégique Vision 2030 du SEFRI (2018), qui souligne le caractère flou de ces formulations, l’hypothèse défendue est qu’une explicitation plus pointue des objectifs et prescriptions de formation favorise leur appropriation par les parties prenantes et facilite leur mise en œuvre dans l’enseignement et l’évaluation. Un focus est proposé sur les métiers techniques et artisanaux, étant donné que ces compétences y apparaissent souvent moins stabilisées et légitimées que dans d’autres champs professionnels.

Troisièmement, des pistes didactiques pour le développement et l’évaluation des compétences transversales dans le cadre de la certification sont explorées. Elles s’appuient notamment sur la typologie de modèles d’intégration des compétences transversales dans la formation professionnelle proposée de l’UNESCO (2015) et sur des travaux récents montrant que peu de programmes de développement de telles compétences ont été documentés en Europe à ce jour (Sauli et al., 2022).

Cette réflexion s’inscrit dans un projet plus large mené au Centre pour le développement des métiers de la HEFP, visant le développement d’un outil d’analyse comparative de référentiels de compétences, sur les plans vertical et horizontal.

La discussion adopte la perspective de praticienne de la formation, impliquée dans l’accompagnement de l’élaboration de référentiels de compétences ainsi que dans la formation des responsables de la formation professionnelle. Elle portera sur le transfert des apports de la recherche en prescriptions opérationnelles, sur la différenciation des niveaux de compétences transversales attendus selon les types de certification et les variantes didactiques permettant d’intégrer ces compétences dans les dispositifs de formation y relatifs.

Raconter, décrire, justifier et revendiquer la qualité de leur travail, telle était la demande réalisée auprès de 64 enseignantes et enseignants de différents ordres d’enseignement lors d’entretiens individuels compréhensifs (LIFE, 2022). Cette première phase d’enquête – dont les résultats sont produits par une catégorisation progressive qui vise un répertoire d’indices de qualité du travail enseignant, et par là, une théorie du jugement professionnel, sera suivie d’une seconde phase prenant la forme d’une dizaine de ce que nous appelons des groupes de focalisation, réunissant des protagonistes de différents ordres. Ce sont certains enjeux de cette deuxième phase qui constitueront la base de l’interpellation proposée, au titre d’un travail en cours et au sein de l’axe 1 (« enjeux et questions vives en formation des adultes »). Notre question vive centrale sera celle de la conflictualité sociale-cognitive (Doise & Mugny, 1997), envisagée et transposée comme un ressort stratégique dans des « dispositifs génératifs » (Stengers, 2020) de restitution-recherche ; plus précisément la question (éthique) du dosage de provocation critique s’impose. Il s’agirait de produire, en extrapolant à partir d’une proposition de Latour (2007), non seulement des comptes-rendus, mais des confrontations risquées (au sens où rien ne peut en garantir certainement le succès aussi bien descriptif que formatif). Puisqu’une de nos perspectives, inspirée de Clot et de ses collègues (2021), consiste à documenter et soutenir la « coopération conflictuelle », dans une logique de développement d’un professionnalisme délibératif et démocratique (Trede & McEwen, 2016 ; Zeichner, 2019), la question même se pose des conditions – et éventuellement de la pertinence – d’une expérience formatrice par une forme de conflictualité au travail. Mais, bien en deçà de cette perspective qui cherche à penser la conflictualité comme réserve d’alternative (Schwartz, 2021) interne aux communautés professionnelles (y compris dès la formation initiale), la question de la justification d’une posture conflictualiste, notamment du point de vue des enjeux éthiques de la méthode, est en question. On peut se demander, par exemple, et plus concrètement, s’il convient d’entrer en matière par la sollicitation d’expériences d’accomplissement d’un travail estimé de qualité par les personnes elles-mêmes - comme nous avons choisi finalement de le faire lors de la première phase - ou plutôt de les interroger d’entrée de jeu à propos des incertitudes et des urgences inhérentes à leurs actions, en prenant donc le risque d’insister frontalement sur la conflictualité (potentielle) et d’enjoindre ainsi nos témoins à s’exposer davantage aux aléas que peut susciter un certain « flou ordinaire et habituel de l’action » (Bourdieu, 1986, p.44). Ces questions seront mises en débat à partir de certains résultats de la première phase d’enquête : 1. sous l’angle spécifique des tensions émergentes (pour ainsi dire virtuelles) entre conceptions du travail enseignant, 2. dans la perspective de groupes de conflictualisation à venir qui chercheraient, au-delà de la question de la qualité du travail, des résultats de deuxième degré quant au formats adéquats (pratiques et éthiques) d’un développement continu par le débat professionnel-démocratique.

Malgré un abondant corpus de recherches en formation d’adultes soulignant la nécessité de faire place aux apprenants, à leurs expériences et à leurs dispositions (cf. Carré, 2020 ; Delasalle & Martin, 2014), les formations aux métiers de l’enseignement s’organisent le plus souvent selon des dispositifs linéaires, orientés vers des objectifs prédéfinis, mesurables et évaluables, généralement formulés en termes de compétences (Bronckart, 2015 ; Rey, 2015). Ces formations sont ainsi pensées dans une logique de transmission, consistant à transférer des connaissances de personnes, communément considérées comme savantes ou expertes, vers d’autres, que l’on se représente volontiers comme des réservoirs vides. La durée limitée des cursus et les dispositifs d’alternance sur lesquels ils se fondent, impliquant des va-et-vient entre cours en haute école et stages dans les établissements scolaires, peuvent d’ailleurs conduire à privilégier la transmission de prescriptions et de « bonnes pratiques » (Crinon & Muller, 2018 ; Tochon, 2011), au détriment de la construction d’une posture enseignante capable de faire face aux défis actuels de l’école.

L’institution scolaire est en effet traversée par des contradictions et des paradoxes (Derouet, 2000). Afin d’agir au quotidien, les enseignant·e·s doivent notamment apprendre à articuler en situation différents principes de justice (Dubet, 2009), souvent en tension entre eux (p.ex. égalité et différence, inclusion et sélection). Les professionnels de l’éducation agissent aussi dans un monde où le statut des savoirs vacille et où la frontière entre « vérité » et fiction est de plus en plus difficile à déceler (Mabilon Bonfils, 2018). Comment former les enseignant·e·s à travailler dans ces champs de tensions ? Comment contribuer à construire, durant la formation initiale, une posture réflexive leur permettant de relever les défis d’un métier exigeant ?

Cette communication vise à explorer ces questions sur la base de démarches mises en place dans le cadre d’un module de formation de base destiné aux enseignant·e·s du secondaire (obligatoire et post-obligatoire) et aux enseignant·e·s spécialisé·e·s. Le module, qui porte sur l’école à visée inclusive, vise principalement à construire une posture permettant d’agir dans un monde incertain, posture conçue non pas comme position fixe, mais comme un équilibre dynamique (cf. Manning, 2012, p. 45), une capacité à mettre la pensée en mouvement. Pour ce faire, il renonce en grande partie à la transmission de savoirs et mise sur les controverses comme sources d’apprentissage (cf. Callon, Lascoumes & Barthe, 2001 ; Méadel, 2015). Les étudiant·e·s sont notamment mis·es en enquête autour de différentes controverses portant sur des problématiques rencontrées en stage. La communication se nourrit aussi d’explorations similaires, conduites dans le cadre de la formation de base (p.ex. analyse de pratiques) ou de la formation continue (p.ex. interventions auprès d’équipes interdisciplinaires actives dans le champ de la pédagogie spécialisée).

La présentation du dispositif de formation débouche sur la question suivante : quelles sont les conditions de possibilité de la construction d’une posture mouvante et réflexive, dans le contexte d’institutions privilégiant des approches fondées sur l’expertise ou qui tendent à prescrire des « bonnes pratiques » ?