Cette communication s’inscrit dans une recherche doctorale visant à modéliser les processus didactiques en enseignement et apprentissage des langues étrangères en contexte outdoor, dans une perspective intégrée de la créativité et l’énaction. Elle s’appuie sur une méthodologie originale de recherche-action-création (RAC), conçue comme un dispositif expérientiel et réflexif de formation d’enseignant·es.

La RAC se situe au croisement de trois traditions : la recherche-action (Lewin, 1946 ; Carr & Kemmis, 1986), qui articule transformation de la pratique et production de savoirs situés ; la recherche-création (Paquin, 2017 ; Boutet, 2018), qui valorise l’expérience sensible et la réflexivité comme moteurs de connaissance ; et la recherche-action-création, telle que pensée par Aden (2024), en invitant la chercheure et les participant·es à devenir co-chercheur·es de leurs propres gestes éducatifs.

Dans le cadre d’une formation continue des enseignant·es du primaire et du secondaire à la HEP Valais, la RAC prend alors la forme d’ateliers de design pédagogique outdoor : immersion en nature, exploration corporelle, narration sensible, conception de dispositifs didactiques et écriture réflexive. Ces espaces de co-création deviennent des laboratoires de transformation où chercheuse et participant·es expérimentent de nouvelles relations au langage, au corps, aux autres et à l’environnement (Boelen & Nicolas, 2024). Ces expériences d'immersion favorisent la rencontre entre l’expérience sensorielle de la nature et la créativité didactique, et soutiennent une transformation des postures enseignantes vers plus de réflexivité, d’attention au vivant et d’ouverture à la complexité (Lo Presti & Oppliger, 2025).

L’énaction (Varela, Thompson & Rosch, 1991 ; Aden, 2017) constitue ici le cadre épistémologique fondamental : la cognition y est envisagée comme une activité incarnée et située, émergente des interactions entre sujet, milieu et autrui. Dans cette perspective, apprendre une langue, c’est faire émerger du sens dans l’action, et former des enseignant·es, c’est les inviter à habiter cette expérience de manière réflexive et créative.

La créativité, envisagée comme dynamique d’adaptation et de co-émergence (Lubart et al., 2015 ; Puozzo, 2016), agit comme moteur de développement professionnel. En contexte outdoor, elle se nourrit de la matérialité, des rythmes et des affordances du milieu naturel, qui deviennent supports d’invention didactique et de médiation langagière. La nature n’est pas ici un simple décor, mais un acteur de la formation, un milieu co-agent qui soutient la corporéité, l’attention et la sensibilité des participant·es.

L’analyse empirique des données récoltées repose sur des entretiens d’explicitation (Vermersch, 1994 ; Depraz, Varela, Vermersch, 2011). Ces matériaux permettent de décrire les micro-phénomènes de la création pédagogique : hésitations, bifurcations, moments d’illumination ou de rupture, gestes de reliance. En lien avec Paquin (2025), ces agirs de création sont analysés selon les cinq facettes du modèle : agir, corporéité, matérialité, contexte, engagement.

Cette proposition invite donc à penser la formation d’adultes comme expérience de co-émergence du savoir, dans une écologie du vivant où recherche, création et apprentissage se confondent (Ingold, 2011 ; Morais, 2025) et ouvre un débat épistémologique :

• peut-on considérer la création d’un dispositif pédagogique comme une forme de recherche-création éducative ?
• quelles formes de savoirs expérientiels et sensibles émergent de ces pratiques ?
• et comment ces savoirs transforment-ils la manière même de faire de la recherche en formation ?

Notre contribution s'appuie sur notre expérience de professeure d'EPS motivée par des projets trans-disciplinaires articulant corps-arts plastiques-musique-littérature-géographie, de formatrice d’adulte et consultante, de danseuse dans la Cie Les Cartomanciennes.

Si le mouvement et une forme de nomadisme signent notre parcours singulier, notre expérimentation part d'un corps immobilisé et empêché. Il y a l'immobilisation du corps épuisé en 2010 puis l'empêchement au mouvement et à la relation durant le "grand confinement" de mars 2020.

Dès lors, le constat est que nous partons de notre parcours singulier pour déployer du commun dans ce que nous désignons, à ce stade : méthodologie du mouvement.

Attendu que notre motivation à faire trace est celle d'avoir eu la suggestion, voire la demande, à exprimer notre expérience de vie. En effet, la parole n'a pas toujours été effective mais nous arrivons à un stade de notre vie où la mise au service de notre vécu apparaît, si ce n'est pertinente, tout au moins créative et originale, au sens d'une origine.

C’est pourquoi, de ce postulat initial biographique vulnérable, notre ambition est de récolter ce que les corps disent quand ils dansent et ce qu'ils dansent quand ils ont à dire.

Autrement dit, à partir d’expériences singulières et collectives, il s’agit d’explorer ce qui fait sens, ce qui « fait du bien » dans l’acte de danser et d’être dansé.e.

Afin d'argumenter cette méthodologie du mouvement, nous initions début 2026 notre « tour de France » des festivals de danse et de création. Ce cheminement géographique et situé est prétexte à échanger et récolter des données qualitatives originales pour faire trace des transformations et des déplacements qui ont lieu dans ces espaces sociaux où l’outil premier est le corps dansant.

Avec rigueur, nous appuyons notre démarche de recherche sur un corpus initial de sources documentées en recherche pédagogique, en formation des adultes et en arts du mouvement.
Dans un premier temps, nous avons réalisé, selon une approche de type anthropologique, des entretiens dans la Cie Les Cartomanciennes et auprès de participants et participantes d’un atelier chorégraphique d’improvisation ouvert à des personnes n’ayant pas nécessairement de vécu de danse.

Dès lors, nous tenterons, par ce parcours cartographié au fil des rencontres, de réunir les éléments nécessaires à une contribution efficace au mouvement de la connaissance partagée, de l'apprentissage et de l'émancipation de soi.
Ce que nous pouvons partager à ce jour est l’écho suscité par notre démarche. Ainsi, nous rencontrons auprès des personnes de tout horizon, des motivations profondes à déployer leur corps dansant - corps dansé. Cet engouement singulier et collectif ouvre des perspectives à une compréhension partagée du « prendre soin » au sein de la communauté.
Dans cette visée, nous envisageons une interaction vive avec l'assemblée scientifique du colloque international RIFT 2026. Chemin faisant, nous espérons nourrir des inspirations communes et humainement génératives : vers une contribution sociale et féconde pour le domaine de la formation des adultes?

De nombreux.ses formateurs.trices de formation continue sont au bénéfice d'un FSEA ou un BFFA. Ces personnes, n'ayant pas nécessairement de formation académique, se sont auto-formées ou ont suivi des cours de formation continue. Sur cette base, de multiples concepts, dont certains présentent une validité scientifiquement limitée ou font l’objet de simplifications importantes sont véhiculés (par exemple la pseudo règle de Mehrabian). De nombreux.ses participant.es à ces mêmes formations continues prennent le contenu comme acquis pour diverses raisons, notamment afin de bénéficier de "boîtes à outils" simples et pratico-pratique. Concrètement, la question qui se pose ici est liée à la qualité. Comment les centres de formation peuvent-ils garantir la qualité des contenus transmis par des personnes indépendantes (formateurs.trices) quand elles ont déjà conscience de l’écart existant sur les notions de contenus scientifiques ?

Malheureusement, dans la vie de tous les jours, ces concepts peu étayés scientifiquement donnent lieu à des incohérences ou à des perceptions simplifiées. Suite à cela, il arrive que des personnes placent des collègues, des ami.es, des apprenti.es, etc. dans des cases en réduisant passablement les champs d’action. A titre illustratif, lors d’une séquence en lien avec le « disque Insight », une participante a déclaré : "Cette personne est rouge et je suis verte. C'est normal que nous ne puissions pas travailler ensemble ».

L'idéal serait que les formateurs.trices se forment eux-mêmes et se remettent en cause dans une logique réflexive, ce qui est le cas de certaines personnes. Pour une grande majorité, elles vont suivre d'autres cours de formation continue dont les formateur.trices proviennent du même contexte. Cette problématique doit pouvoir trouver des solutions concrètes, simples et efficaces.

Cependant, ce constat ne doit pas freiner les centres de formation. Au contraire, il devrait faire l'objet de plusieurs défis, à savoir :

- Quels sont les leviers institutionnels dans la propre formation continue des formateurs.trices d’adultes ? Comment prendre en compte l’autonomie professionnelle de ces personnes tout en ayant des exigences formelles avec le risque d’engendrer des tensions.

Les centres de formation doivent également être clairs sur les rôles et livrables qu’ils souhaitent mettre en place. En effet, si le livrable est d’amener des participant.es à développer ou améliorer leurs compétences, les contenus doivent être en adéquation avec les pratiques actuelles.

De multiples solutions sont certainement existantes et mériteraient d’être analysées pour comprendre le fonctionnement et bonnes pratiques de ces centres. Après analyse réalisée dans notre propre centre, nous avons développé une réponse en cours d’expérimentation : le « Learning Lab ». Il s’agit d’un outil d’accompagnement, d’incitation, ou de régulation se divisant en 4 parties, à savoir :

- Un « Knowledge lab » proposant des contenus scientifiques de référence ;

- Un « Explore lab » permettant de tester des outils ou des méthodes sur un groupe pilote

- Un « Community lab » favorisant les échanges entre pairs

- Un « Crea lab » aidant à développer des outils/méthodes avec des spécialistes de domaine.