Programme de la conférence

La transition écologique nécessite l’implication active des pays, mais sa mise en œuvre demeure fortement conditionnée par les priorités politiques et les équilibres géopolitiques en constante évolution. Elle fait en outre l’objet de débats nourris, du fait de la diversité – parfois antinomique – des acteurs et des intérêts engagés. Sujet singulier, la transition écologique se caractérise par les changements de paradigmes et de comportements qu’elle appelle, par la transformation des normes et des valeurs sociales qu’elle requiert, ainsi que par l’urgence qui en constitue le cadre général.

Dans ce contexte, la formation professionnelle apparaît comme un levier stratégique pour accompagner ces transformations, bien que son modèle traditionnel en montre rapidement les limites. Elle doit ainsi adopter une approche pédagogique renouvelée, articulée autour de quatre dimensions : une dynamique multi-acteur, une perspective interdisciplinaire, un fonctionnement horizontal et une orientation à la fois éthique et pragmatique.

Ces dimensions convergent vers un concept encore en construction : celui de maîtrise d’usage. Sa mobilisation implique un véritable changement de paradigme dans le champ de la formation. En effet, la conception des formations ne repose plus uniquement sur l’articulation classique entre maître d’ouvrage et maître d’œuvre : elle intègre désormais les maîtres d’usage, c’est-à-dire les bénéficiaires eux-mêmes, associés activement à la co-conception de leur future formation. De fait, ils identifient les compétences à développer, co-construirent l’architecture du parcours de formation associé, testent le prototype, endossent un rôle d’ambassadeur lors de l’implémentation des formations et enfin évaluent leur formation.

Cette approche est actuellement expérimentée dans le cadre du projet iTEEnéraire, lauréat de l’Appel à Manifestation d’Intérêt « Compétences et métiers d’avenir » (AMI CMA) et inscrit dans le cadre des objectifs et leviers de France 2030. Le projet est porté par un consortium réunissant le Centre National de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT), l’ADEME – l’agence de la transition écologique – et la Région Centre-Val de Loire.

Par ailleurs, il s’agit de notre terrain de recherche dans le cadre de notre thèse. Les données recueillies l’ont été lors d’une participation active, de notre part, au processus de co-conception.

Ce qui précède va dans le sens de la réflexion autour de laquelle semble s’être construit l’axe 2 du colloque et pourrait apporter un début de réponse à la question posée par les organisateurs : en quoi ces nouveaux partenariats entre personnes concernées par la formation influencent-ils les pratiques, et quels sont leurs résultats ?

Les questions suivantes pourraient être discutées lors de la présentation :

• En quoi la transition écologique interroge-t-elle la formation des adultes en France et plus largement en Europe ?
• La maîtrise d’usage, de quoi s’agit-il ? Qu’apporte-t-elle ? Et à qui ?
• Comment est-elle mise en oeuvre dans le cadre du projet iTEEnéraire ?
• Quelles sont les limites de la mobilisation de la maîtrise d’usage, identifiées dans notre recherche ?

La transition écologique nécessite l’implication active des pays, mais sa mise en œuvre demeure fortement conditionnée par les priorités politiques et les équilibres géopolitiques en constante évolution. Elle fait en outre l’objet de débats nourris, du fait de la diversité – parfois antinomique – des acteurs et des intérêts engagés. Sujet singulier, la transition écologique se caractérise par les changements de paradigmes et de comportements qu’elle appelle, par la transformation des normes et des valeurs sociales qu’elle requiert, ainsi que par l’urgence qui en constitue le cadre général.

Dans ce contexte, la formation des adultes apparaît comme un levier stratégique pour accompagner ces transformations, bien que son modèle traditionnel en montre rapidement les limites. Elle doit ainsi adopter une approche pédagogique renouvelée, articulée autour de quatre dimensions : une dynamique multi-acteur, une perspective interdisciplinaire, un fonctionnement horizontal et une orientation à la fois éthique et pragmatique.

La transition écologique interroge également l’approche par compétences et conduit à porter l’attention sur les processus situés en amont de leur attribution. C’est pourquoi cette thèse explore une démarche plus globale, centrée sur le développement des procès d’action au sein de dispositifs de formation intégrant les quatre dimensions précédemment identifiées.

Ce qui précède va dans le sens de la réflexion autour de laquelle semble s’être construit l’axe 1 du colloque et pourrait apporter un début de réponse à la question posée par les organisateurs : Comment s’appuyer sur les acquis de la recherche pour développer des pratiques de formation permettant de répondre aux enjeux contemporains ?

Les questions suivantes pourront être discutées lors de la présentation :

• En quoi la transition écologique interroge-t-elle la formation des adultes en France et plus largement en Europe ?
  • La formation des adultes peut-elle répondre aux enjeux de la transition écologique ?
  • Quelles sont les limites de l’ingénierie d’un dispositif de formation dit classique ?
  • Les compétences, une fausse piste ?
  • Poser le problème autrement à partir de « procès d’action » ?

Malgré un abondant corpus de recherches en formation d’adultes soulignant la nécessité de faire place aux apprenants, à leurs expériences et à leurs dispositions (cf. Carré, 2020 ; Delasalle & Martin, 2014), les formations aux métiers de l’enseignement s’organisent le plus souvent selon des dispositifs linéaires, orientés vers des objectifs prédéfinis, mesurables et évaluables, généralement formulés en termes de compétences (Bronckart, 2015 ; Rey, 2015). Ces formations sont ainsi pensées dans une logique de transmission, consistant à transférer des connaissances de personnes, communément considérées comme savantes ou expertes, vers d’autres, que l’on se représente volontiers comme des réservoirs vides. La durée limitée des cursus et les dispositifs d’alternance sur lesquels ils se fondent, impliquant des va-et-vient entre cours en haute école et stages dans les établissements scolaires, peuvent d’ailleurs conduire à privilégier la transmission de prescriptions et de « bonnes pratiques » (Crinon & Muller, 2018 ; Tochon, 2011), au détriment de la construction d’une posture enseignante capable de faire face aux défis actuels de l’école.

L’institution scolaire est en effet traversée par des contradictions et des paradoxes (Derouet, 2000). Afin d’agir au quotidien, les enseignant·e·s doivent notamment apprendre à articuler en situation différents principes de justice (Dubet, 2009), souvent en tension entre eux (p.ex. égalité et différence, inclusion et sélection). Les professionnels de l’éducation agissent aussi dans un monde où le statut des savoirs vacille et où la frontière entre « vérité » et fiction est de plus en plus difficile à déceler (Mabilon Bonfils, 2018). Comment former les enseignant·e·s à travailler dans ces champs de tensions ? Comment contribuer à construire, durant la formation initiale, une posture réflexive leur permettant de relever les défis d’un métier exigeant ?

Cette communication vise à explorer ces questions sur la base de démarches mises en place dans le cadre d’un module de formation de base destiné aux enseignant·e·s du secondaire (obligatoire et post-obligatoire) et aux enseignant·e·s spécialisé·e·s. Le module, qui porte sur l’école à visée inclusive, vise principalement à construire une posture permettant d’agir dans un monde incertain, posture conçue non pas comme position fixe, mais comme un équilibre dynamique (cf. Manning, 2012, p. 45), une capacité à mettre la pensée en mouvement. Pour ce faire, il renonce en grande partie à la transmission de savoirs et mise sur les controverses comme sources d’apprentissage (cf. Callon, Lascoumes & Barthe, 2001 ; Méadel, 2015). Les étudiant·e·s sont notamment mis·es en enquête autour de différentes controverses portant sur des problématiques rencontrées en stage. La communication se nourrit aussi d’explorations similaires, conduites dans le cadre de la formation de base (p.ex. analyse de pratiques) ou de la formation continue (p.ex. interventions auprès d’équipes interdisciplinaires actives dans le champ de la pédagogie spécialisée).

La présentation du dispositif de formation débouche sur la question suivante : quelles sont les conditions de possibilité de la construction d’une posture mouvante et réflexive, dans le contexte d’institutions privilégiant des approches fondées sur l’expertise ou qui tendent à prescrire des « bonnes pratiques » ?