Dans un environnement où les organisations investissent massivement dans la formation, le faible transfert des apprentissages demeure un problème qui limite l’efficacité de ces investissements (Roussel, 2011). Les recherches montrent que seule une proportion restreinte des acquis est effectivement mobilisée au travail, en raison de multiples facteurs liés à la personne formée, à son contexte de travail ou au dispositif de formation (Burke et Hutchins, 2007). Les concepteurs de formation jouent un rôle central dans le soutien au transfert des apprentissages, alors même que leurs activités demeurent étonnamment peu documentées. En effet, plusieurs gestes professionnels des concepteurs sont susceptibles d’influencer positivement ce transfert (Rivard et Lauzier, 2024) : analyse rigoureuse des besoins, choix de méthodes d’apprentissage adaptées, intégration d’activités de pratique et de rétroaction, ainsi que la planification d’évaluations alignées sur les critères de performance.

Dans ce cadre, le tableau de spécifications apparaît comme un instrument prometteur. Traditionnellement utilisé pour assurer la cohérence entre objectifs, contenus et évaluations (DiDonato-Barnes et al., 2014), il peut devenir un outil permettant d’intégrer explicitement, dans la création d’une formation, les variables influençant le transfert. La question de cette recherche est donc : Quels sont les apports perçus de l’utilisation d’un tableau de spécifications pour soutenir le transfert des apprentissages dans la conception d’une formation en entreprise ?

Pour y répondre, une recherche‑action (Gay et Prud’homme, 2018) est menée au sein d’une équipe québécoise de six concepteurs. En arrière-plan, un projet de formation, dans lequel un tableau de spécifications est coconstruit à partir de cadres théoriques portant sur le transfert et les tableaux de spécification. La collecte de données répond à deux objectifs spécifiques : d’une part, documenter la complétion du tableau lors d’observations participantes (Martineau, 2005) ; d’autre part, recueillir les apports et limites perçus à travers des entretiens semi‑directifs (Van der Maren, 2004) réalisés une fois le processus d’ingénierie de formation terminé. L’ensemble des données est traité selon la méthode d’analyse inductive générale (Blais et Martineau, 2006) afin de dégager des catégories d’apports et de limites en lien avec le soutien au transfert.

La communication présentera les apports perçus de l’utilisation du tableau de spécifications par les concepteurs. Il est attendu que l’outil soit associé à une meilleure cohérence entre les objectifs organisationnels, les comportements attendus au travail, les objectifs d’apprentissage et les dispositifs d’évaluation, permettant une meilleure planification stratégique de la formation. Le tableau devrait également aider à expliciter les critères de performance et à anticiper les modalités d’évaluation du transfert dès les premières étapes du projet, tout en servant de référentiel commun pour les acteurs impliqués.

La communication se conclura par une discussion sur la place de ce type de tableau dans les méthodologies d’évaluation des effets peu visibles de la formation en milieu de travail, particulièrement en lien avec les apprentissages (niveau 2 du modèle de Kirkpatrick) et les changements de pratiques professionnelles (niveau 3), ainsi que sur les conditions pour qu’il devienne à la fois instrument de conception, support d’évaluation et levier de développement professionnel pour les concepteurs.

Plusieurs scientifiques et praticiens considèrent le transfert des apprentissages comme le but ultime de la formation en milieu de travail (p. ex. Kraiger et Ford, 2021; Noe, 2020; Pollock et al., 2015). Cependant, la mesure du transfert réel est moins courante que celle des facteurs qui l’influencent, car elle exige une forte contextualisation (Schoeb et al., 2021). Quelques chercheurs s’attardent tout de même à mesurer le changement dans les pratiques, en évaluant la fréquence, la performance ou l’adaptation des comportements (Schoeb et al., 2021). La complexité de cette mesure explique pourquoi le niveau 3 du modèle de Kirkpatrick-Katzell (Kirkpatrick et Kirkpatrick, 2016) demeure un enjeu méthodologique majeur malgré son importance stratégique (Blume et al., 2019). En outre, les résultats empiriques sont souvent difficiles à interpréter, en raison de la multiplicité des facteurs qui influencent le transfert (Kraiger et Ford, 2021).

Cette communication s’appuie sur une étude menée auprès de travailleurs expérimentés ayant suivi une formation visant à améliorer leurs pratiques de manutention en entrepôt. L’analyse croisée des données quantitatives et qualitatives révèle un résultat inattendu : chez les participants disposant de connaissances et d’expériences antérieures élevées, les changements de comportements observés semblent davantage attribuables aux questionnaires pré et post formation qu’à la formation elle-même. Plusieurs personnes interrogées ont indiqué que ces questionnaires les avaient incitées à réfléchir à leurs pratiques et à ajuster leurs comportements, indépendamment des contenus enseignés. Ce phénomène correspond à une forme d’« effet de test » (washback effect), où les dispositifs d’évaluation influencent les comportements d’apprentissage (Cheng, 2008; Wei, 2017) et où la passation d’un prétest peut agir comme un déclencheur d’apprentissage (comme observé par Janelli et Lipnevich, 2021; Kornell et al., 2009).

Ces résultats soulèvent des questions méthodologiques importantes. D’une part, ils mettent en évidence le risque de biais lié à l’utilisation de questionnaires identiques en pré et post formation, comme le souligne Mayer (2021), qui recommande d’éviter cette pratique afin de limiter l’influence du prétest sur les comportements. D’autre part, ils invitent à considérer l’effet Dunning-Kruger où certains participants pourraient avoir surestimé leurs compétences au prétest, puis réajusté leur autoévaluation après avoir pris conscience de leurs pratiques, réduisant la force de la relation entre apprentissage et transfert (Kruger et Dunning, 1999).

En conclusion, cette étude contribue à la réflexion sur les critères de qualité des évaluations en formation continue. Elle suggère que, dans certains contextes, les instruments de mesure ne sont pas neutres et peuvent agir comme des interventions à part entière. Pour améliorer la rigueur des recherches et des pratiques évaluatives, il apparaît nécessaire de concevoir des outils qui minimisent l’effet de test, par exemple en recourant à des prétests mesurant autrement les connaissances antérieures, comme le propose Mayer (2021). Ces ajustements méthodologiques sont essentiels pour isoler l’impact réel des formations et mieux comprendre les processus de transfert en milieu de travail.

Cette communication analyse la manière dont l’évaluation de la formation peut simultanément soutenir le transfert individuel des acquis, l’ajustement des dispositifs pédagogiques et la construction d’une culture organisationnelle apprenante au sein d’un hôpital universitaire suisse. Elle s’appuie sur une étude de cas menée à l’issue d’une formation continue en hospitalité, destinée aux professionnel·le·s du soin et de l’administration. L’objectif est d’interroger un postulat courant dans les pratiques évaluatives: un bon niveau de transfert individuel (N3) permet-il un impact collectif observable (N4) à l’échelle des services ?

Le cadre théorique mobilise plusieurs ancrages: le modèle de Kirkpatrick comme référent initial, dans sa version opérationnelle à quatre niveaux; la distinction de Baldwin & Ford (1988) entre transfert proche et transfert éloigné. En parallèle, la typologie des formes de transfert (adaptatif, génératif, collectif) de Roussel (2011); La méta-analyse des prédicteurs du transfert par Blume et al. (2010); Les travaux de Grossman & Salas (2011) sur le rôle du climat organisationnel dans la durabilité du transfert; Mais aussi, la question de l’impact des dynamiques d’équipe et du feedback social abordée par Van den Bossche et al. (2010); Enfin, les travaux de Saks & Burke-Smalley (2014) questionnant la validité des méthodes d’évaluation des effets collectifs.

L’étude repose sur une méthodologie mixte combinant un questionnaire auto-administré en ligne et des entretiens semi-directifs menés auprès de cadres de services. Le questionnaire évalue la mise en pratique des apprentissages (N3) et les effets perçus à l’échelle du service (N4), à travers des dimensions telles que la coordination, la culture d’équipe et la qualité perçue de l’accueil. Les analyses psychométriques montrent des échelles fiables, permettant l’exploration des relations entre les items. Les entretiens visent à contextualiser et enrichir l’interprétation des résultats quantitatifs, en interrogeant les mécanismes qui facilitent ou freinent les transformations collectives.

Les résultats montrent que les corrélations entre les scores globaux de N3 (transfert perçu) et N4 (effets perçus) sont modérées (r ≈ 0.4), ce qui suggère un lien partiel entre mise en œuvre des acquis et impact organisationnel.L’analyse plus fine des items révèle des liens souvent faibles (r < 0.3), notamment entre les items mesurant l’application individuelle et ceux portant sur des dimensions collectives comme la coordination ou la culture d’équipe ,conformément aux seuils d’interprétation proposés par Cohen (1988).. Ce constat soulève une interrogation centrale : comment s’assurer que les compétences d’accueil, développées à l’échelle individuelle, contribuent réellement à une amélioration observable et durable des pratiques collectives au sein des services ? Cela suppose de repenser l’évaluation non comme un outil de mesure isolé, mais comme un dispositif intégré aux démarches de qualité de l’institution.

La communication met ainsi en lumière l’importance d’une approche contextualisée et systémique du transfert, considérant l’évaluation non seulement comme outil de mesure, mais comme levier de professionnalisation et d’apprentissage collectif. Elle invite à renforcer les dispositifs d’accompagnement post-formation, à dialoguer davantage avec les équipes et à articuler plus finement les ambitions institutionnelles avec les pratiques du terrain. En interrogeant les conditions permettant la transformation d’apprentissages individuels en changements durables, cette étude contribue à une compréhension renouvelée du rôle de l’évaluation dans la professionnalisation en contexte hospitalier.

Cette communication présente les résultats d’une étude de cas portant sur la refonte du module Intégration (INT) du Certificat d’études avancées FORDIF (dispositif intercantonal de partenariat entre quatre Hautes Ecoles) de formation continue destiné aux cadres scolaires romands. Conduite au sein d’un contexte de transformation curriculaire majeure, cette recherche analyse les conditions de faisabilité, les choix de conception et les effets observés lors de l\'évolution d’un module occupant une fonction stratégique de fil conducteur dans le parcours de formation.

L’enquête s’inscrit dans une démarche qualitative, compréhensive et inductive, couvrant la période 2023-2026. Afin de rendre compte de la complexité du processus étudié, l’analyse repose sur une triangulation méthodologique croisant (1) trois entretiens semi-directifs auprès d’un responsable du module INT (niveau stratégique et ingénierie globale) et de deux formateurs du module (niveau opérationnel et accompagnement) ; (2) une analyse documentaire incluant le rapport à l’origine de la refonte et les documents pédagogiques permettant de cerner la trajectoire et les rationalités du dispositif INT ; (3) l’analyse des productions de 9 participant.e.s issues de trois volées différentes, à savoir les projets d’action professionnelle conçus comme objets-frontières, révélateurs de l’appropriation du dispositif par les participant.es ; (4) les évaluations de fin de modules par tous les participant.e.s (60 par volées) pour trois volées ayant démarré le module avant, pendant et après la refonte.

L’étude met d’abord en évidence un diagnostic largement partagé, révélant les limites structurelles du CAS FORDIF avant la réforme : faible cohérence curriculaire, cloisonnement interinstitutionnel, surcharge évaluative et redondance des contenus. Si le dispositif était reconnu pour sa pertinence, son architecture présentait un manque d’intégration limitant la professionnalisation effective des participant·e.s. La refonte du module INT répond à ces constats en mobilisant une ingénierie pédagogique centrée sur trois leviers : (1) la structuration d’un curriculum spiralaire, dans lequel le Projet d’Action (PA) devient le fil rouge du parcours dès l’entrée en formation ; (2) la requalification des postures formatives, passant d’un rôle d’enseignant-expert à une posture d’accompagnant en gestion de projet ; (3) la réduction et la stabilisation de l’équipe de formateurs afin de renforcer la cohérence pédagogique et l’alignement inter-modulaire.

Les résultats montrent que ce repositionnement transforme profondément les dynamiques d’apprentissage. L’intégration des outils d’analyse dans les séances mêmes de formation favorise un va-et-vient continu entre théorie, pratique et projet, améliorant la pertinence, la transférabilité et l’engagement des participant·e.s. Les acteurs soulignent également une diminution marquée de l’anxiété, attribuée à une meilleure lisibilité du dispositif, à un accompagnement plus resserré et à une temporalité plus propice à l’appropriation des tâches.

Au-delà du module INT, la refonte agit comme un moteur de transformation institutionnelle. L’étude révèle la nécessité d’un pilotage interinstitutionnel souple, appuyé sur une vision pédagogique partagée et sur des mécanismes de régulation permettant de dépasser les logiques en silos. Enfin, la discussion met en lumière une grammaire d’action utile à d’autres dispositifs : importance du leadership pédagogique partagé, structuration des parcours autour de projets professionnalisants, centration sur des formes d’accompagnement hybrides et régulation continue des pratiques.

De plus en plus de formations managériales intègrent l’interdisciplinarité, incluant notamment des formations qui enseignent des notions philosophiques ou qui initient les managers à une manière de penser basée sur des techniques philosophiques (Claes & Preston, 2009; Jasinska, 2025). Même si la philosophie est considérée comme étant abstraite et peu pratique (De Borchgrave, 2006), plusieurs auteurs la défendent comme étant valorisante et même indispensable aux managers (Ciappei & Cinque, 2015; Joullié & Spillane, 2015; Ledoux, 2012). La philosophie permet de retracer les origines des théories et de comprendre les prémisses derrières certaines idées propagée en management (Joullié, 2016). Elle peut également initier le développement ou la pratique de certaines compétences clés, telles que le raisonnement, la communication ou la prise de décision éthique (Hategan & Hategan, 2021; Small, 2004). Par contre, ces bienfaits ne sont que théoriques; les effets réels de ce type de formation sont peu étudiés et la majorité des auteurs basent leurs propos sur des modèles conceptuels ou sur leur propre expérience. Selon Eabrasu et Lamy (2023), « on peut être convaincu en privé que la philosophie est utile dans la pratique du management, mais le prouver à quelqu’un d’autre n’est pas une tâche facile » (p. 311).

Pour mieux comprendre les effets des formations à la philosophie sur le développement des compétences des managers, deux études ont été menées au sein de deux programmes de formation continue– le premier étant en Suisse et le deuxième en Espagne. Des entretiens semi-structurés ont été réalisés avec plus de 40 managers et ont fait l’objet d’une analyse thématique (Braun & Clarke, 2006). Les résultats de cette analyse ont démontré que la formation philosophique peut développer plusieurs compétences managériales incluant la problématisation, la pensée critique, le prise de perspective, la confiance en soi, l’intelligence émotionnelle et des compétences interpersonnelles. Ces résultats s’accordent avec plusieurs compétences qui sont déjà associées à la philosophie – par exemple, les compétences interpersonnelles et intellectuelles. Ces résultats ont aussi révélé des nouvelles catégories de compétences qui n’ont pas encore été liées à la philosophie telle que l’intelligence émotionnelle (IE). Cette dernière découverte est particulièrement intéressante car l’IE peut engendrer la sagesse – la sagesse étant une autre compétence managériale bien désirée (Nonaka et al., 2014).