Cette communication interroge la contribution d’un dispositif d’écriture réflexive — le Journal pour le développement du bien-être professionnel, conçu par les autrices —au processus de professionnalisation et au soutien à l’activité réflexive de deux publics en formation : d’une part, des professionnel·les de l’éducation en formation continue informelle d’autre part, des professionnel·les de la santé en milieu scolaire en formation continue formelle. S’inscrivant dans l’axe 1 du colloque, la proposition examine les enjeux de formation soulevés par l’usage comparé de ce dispositif et les significations attribuées par les participant·es à cette expérience.

Depuis plusieurs années, la recherche en formation des adultes met en évidence la complexité des processus réflexifs engagés dans le développement professionnel et ses effets identitaires (Jorro, 2011). L’écriture, lorsqu’elle est structurée par une intention formative explicite, constitue pour les professionnel·les un espace transitionnel où peuvent s’articuler expériences vécues, analyses distanciées, questionnements et projections (Morisse et al., 2011). Le journal structuré étudié (Tschopp et Gabola, 2025), inspiré de la psychologie positive et des approches du développement professionnel, propose un format invitant au repérage des forces, ressources, émotions, sens accordés à l’activité et aux stratégies de régulation du stress. Il constitue un médiateur propice à la mise en circulation entre vécu, compréhension et action.

La recherche présentée repose sur deux corpus de professionnel·les :

1. Un premier groupe (8 participantes) ayant tenu ce journal pendant neuf semaines, dans le cadre d’une formation continue informelle, centrée sur le bien-être professionnel à la suite d’un atelier lors d’une journée en psychologie positive ;
2. Un second groupe (10 participant·es), en formation continue formelle, à qui le journal a été proposé pour sept semaines, dans un séminaire d’approfondissement en psychologie positive.

Ces personnes ont pris part à un focus group spécifique à chaque groupe, permettant une analyse des effets perçus et des usages du dispositif. Une double analyse qualitative thématique sera menée à partir des verbatims, en veillant à identifier convergences, divergences et dynamiques propres à chaque public.

Les résultats attendus, éclairés par des travaux antérieurs menés auprès du premier groupe (Gabola et Tschopp, 2025a,b) suggèrent que le journal peut constituer pour les adultes en formation continue un espace de légitimation du vécu professionnel, un soutien à la régulation émotionnelle et une ressource pour renforcer estime de soi, sentiment d’efficacité et créativité. La dynamique d’engagement dans le dispositif sera questionnée. Nous verrons si les résultats de ces deux groupes confirment l’étude de Tschopp Rywalski (2024) montrant que le journal permet de transformer la pratique professionnelle en un terrain de conscience et de sens.

La mise en dialogue des deux publics ouvre un champ fécond pour comprendre comment un même outil — situé à l’interface de la formation et de la recherche — peut soutenir des processus développementaux distincts selon l’expérience, l’histoire professionnelle et la motivation à s’engager dans l’écriture des participant·es et nous renseigner sur les effets sur le bien-être professionnel d’un tel dispositif. En cela, cette communication montre comment un dispositif réflexif pensé comme outil de formation peut également produire des connaissances sur le développement des apprenant·es.

En Fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique francophone), la formation des sages-femmes est régie par le modèle de l’alternance : les étudiant·e·s transitent entre enseignement académique et immersion professionnelle via les stages. Ces derniers constituent un espace central de transition vers le monde du travail, offrant à la fois des opportunités d’apprentissage technique et relationnel ainsi qu’un espace privilégié de mise en pratique de l’identité professionnelle anticipée, notamment au travers des diverses expériences (techniques et relationnelles) et émotions vécues. Il s’agit d’un lieu où différentes logiques se croisent, de formation et de production. La littérature montre combien la construction identitaire professionnelle y est à la fois facilitée et empêchée. En effet, le stage représente à la fois un espace « protégé », considéré comme un intermédiaire entre l’école et le travail, mais il est également un lieu où les étudiant·e·s sont confrontées à des difficultés diverses (encadrement peu adéquat, environnement de travail surchargé, hiatus théorie/pratique, conflit entre leurs valeurs éthiques personnelles et professionnelles, relationnelles avec professionnel·le·s, etc.), provoquant l’apparition de tensions de natures diverses, mettant à mal leur engagement dans la profession et les amenant par moment à reconsidérer le choix de leurs études (Grard & al., 2023 ; Stevens, 2021).

Adoptant une approche psychosociale (Muller Mirza, 2012) sur les transitions (Albert et al., 2021 ; Balleux & Perez-Roux, 2013 ; Dubar, 2000 ; Perez-Roux, 2015 ; Zittoun, 2012), plus spécifiquement au sein de formations par alternance (Merhan, 2012 ; Merhan et al., 2021), notre objectif est de comprendre le vécu des étudiant·e·s sages-femmes dans leur contexte de stage, mais également d’identifier les ressources pouvant faciliter les phénomènes de transition et de socialisation durant leur formation, et ainsi comprendre plus finement comment les processus identitaire et d’engagement s’articulent dans le cadre de leurs stages (Bourgeois & Merhan, 2017 ; Merhan, 2013 ; Merhan & Bourgeois, 2015).

Mobilisant une démarche compréhensive et longitudinale, deux entretiens sont réalisés à un an d’intervalle auprès de 24 étudiantes recrutées auprès des neuf Hautes Écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles proposant le bachelier sage-femme. L’analyse combine une approche thématique et une analyse de contenu de type catégorielle.

Les résultats préliminaires, issus des premiers entretiens menés entre février et août 2025, révèlent plusieurs tendances. Les valeurs associées au métier sont fortement centrées sur l’humain. Les attentes vis-à-vis du stage concernent principalement la confrontation théorie-pratique et la prise d’autonomie, perçue comme essentielle pour la confiance en soi et la projection dans le futur métier. Cependant, le choc avec la réalité professionnelle peut être brutal, notamment face à des situations de violence, entraînant parfois un désengagement affectif de la formation. La construction identitaire s’apparente à un assemblage progressif, où chaque étudiante sélectionne des éléments inspirants chez les professionnelles rencontrées. La confrontation à des modèles identitaires contradictoires tend à renforcer leur projet identitaire initial. Enfin, le besoin de reconnaissance, en tant que personne mais aussi au niveau des compétences, apparaît fondamental pour soutenir l’engagement et la motivation.

Notre participation à ce symposium a pour objectif de mieux comprendre comment l’écriture réflexive peut favoriser l’appropriation des processus d’apprentissages effectués dans le dispositif de la formation DAS de psychiatrie clinique et santé mentale. Nous questionnerons en quoi ces dispositifs peuvent soutenir le rapport d’engagement en formation des participant.e.s, apporter du sens à leurs dynamiques identitaires et s’inscrire dans leur projet professionnel.

L’engagement en formation met en jeu selon Kaddouri (2019) « la représentation que se fait le sujet du rôle et de la place de la formation dans la structuration de sa trajectoire et de l’orientation du cours de sa vie » (p.41).

Les participant.e.s sont des professionnel.le.s issu.e.s de la santé et du social formé.e.s à l’évaluation et au traitement des troubles psychiques. Leur formation leur permet d’agir sur l’amélioration de la qualité des soins et devenir une personne ressource dans leur équipe. Pour travailler l’évolution de leur posture, diverses modalités groupales sont mises en œuvre comme l’analyse de la pratique professionnelle, la supervision, ainsi que des enseignements spécifiques sous forme d’ateliers. Un stage est également exigé pour favoriser leur développement professionnel.

Pour la plupart des participant.e.s, l’engagement en formation est soutenu par l’employeur ce qui permet souvent de concilier projet de soi pour soi avec le projet de soi pour autrui (Kaddouri, p.137).

Pour cet exposé, nous avons analysé les Bilans personnels d’apprentissages (BPA) écrits par les participant.e.s lors de la validation d’un module. L’équipe pédagogique a fait l’hypothèse que l’écriture réflexive contribuerait à l’appropriation et la reconnaissance des compétences professionnelles en fin de formation.

Les consignes de ce travail sont centrées sur l’analyse de leurs compétences relationnelles, l’évolution de leur positionnement, les difficultés rencontrées et les ressources mises en œuvre dans les différents espaces de la formation.

Les résultats préliminaires semblent montrer une conscience de leurs nouvelles compétences et une reconnaissance de leur professionnalité (Jorro, 2011) que ce soit dans leur regard ou celui de leurs pairs, collègues, formateurs ou hiérarchie. L’écoute de soi et de l’autre, l’élaboration de ses ressentis, l’argumentation des connaissances et son positionnement en équipe en sont quelques exemples.

Les modalités expérimentées durant leur formation sont également source de perpétuelle « négociation identitaire » (Jorro & Wittorski, 2013).

Dans leur récit, les particicipant.e.s expriment des tensions identitaires (Kaddouri, 2019), notamment liées à leurs représentations (Barbier, 2006) et aux enjeux de leur projet identitaire. Parsemés de doutes et de remises en question, les écarts entre leurs idéaux et la confrontation à leur réalité peuvent être source de souffrances durant leur formation.

Néanmoins, l’expérience du dévoilement de soi et de la sécurité psychologique expérimentés dans les espaces de formation peuvent permettre de les surmonter et tout en correspondant à des « stratégies identitaires ».

L’écriture réflexive, à travers le Bilan personnel d’apprentissages, semble avoir contribué au sentiment de reconnaissance et à l’appropriation de leurs compétences.

À la Haute école fédérale en formation professionnelle (HEFP), lors de leurs parcours de formation continue vers l’obtention du Certificat FSEA ou du Brevet fédéral, les formateur·rices d’adultes rédigent un texte, de trois à cinq pages, de réflexion sur leur propre processus d’apprentissage. Dans ces textes, les personnes nomment comment elles se forment, en référence aux contenus, aux intervenant·es, à la dynamique de groupe, à leur propre posture d’apprenant·e, à leur métier de formateur·rice.

Cette communication cherchera à valoriser les processus d’apprentissage en jeu (Rywalski, 2018), à nommer des dynamiques de transitions (Deltand et Kaddouri, 2014), à illustrer des mouvements d’engagement professionnel (Bourgeois, 2006; Tschopp, 2024), à interroger les perspectives de développement d’une identité nouvelle (Biémar et al., 2023), à souligner des formes de professionnalité en émergence (Gremion et de Paor, 2021; Jorro et De Ketele, 2011).

Les textes montrent comment les personnes perçoivent le développement de leur geste professionnel (Pana-Martin, 2015), thématique également abordée pendant le parcours de formation (Rywalski, 2021). Ils font aussi émerger des tensions entre enseignement et formation continue (Olry et Vidal-Gomel, 2011), entre conception de formation et renormalisation en situation (Durrive, 2014). Ils permettent d’interroger le rapport à la santé et au bien-être, la perception de ce que représente le métier, des signes de l’évolution de la posture en situation professionnelle.

Des échos peuvent être apportés aux pratiques de démarches biographiques auprès de patient·es chroniques (Braillard et al., 2025). Ces récits de pratiques nomment des processus d’apprentissage et de développement mobilisés, rendent compte de similitudes et de différences d’avec les récits de personnes en formation continue certifiantes.

Ces productions de connaissances éclairent des dynamiques en jeu dans les parcours de formation en cours d’emploi et peuvent alimenter les discussions quant aux écarts entre la prescription et l’activité en situation de formation. Elles influencent les pratiques de formation dans les différentes fonctions de l’animation, de l’accompagnement, de la conception, voire de la gestion.