L’analyse ergonomique du travail dans le champ de l’éducation est un cadre de référence qui vise à faire du travail « tel qu’il se fait et s’éprouve » (Saussez, 2014, p. 191) l’objet de l’intervention ou de la formation suivant le contexte où elle se déploie. Quand on entre dans l’analyse du travail avec des personnes participantes par l’analyse de difficultés vécues en situation de travail tel que le propose Wisner (1995), on ouvre une porte à l’expression d’émotions liées à une situation de travail vécue comme difficile de façon récurrente dans la démarche de coanalyse. Ce faisant, cette démarche, que ce soit en situation d’intervention recherche ou de formation ouvre un espace de recherche concernant la dialectique entre pensée et affectivité dans le développement de l’expérience (Vygotski, 1935/1994). Cette communication questionne le sort que nous réservons, comme chercheurs et comme formateurs au « difficile à vivre » au travail dans nos démarches de coanalyse. Comment l’entrée par la prise de conscience du « difficile à faire » et du « difficile à dire » peut-elle laisser de la place pour réfléchir collectivement sur ce que travailler fait aux personnes qui exercent dans le champ de l’éducation et ce qu’elles peuvent ou non en faire? Pour aborder cette question, nous mettrons en évidence comment une démarche d’analyse du travail qui mobilisent la méthode de la photographie adressée (Félix et Mouton, 2018; Filippi et al., 2022) permettent et assument la circulation des émotions au service du développement de l’expérience des personnes participantes. Nous illustrerons également les bénéfices de l’analyse des liens entre cognition et émotions pour la recherche en éducation. Enfin, nous questionnerons ce que cette place laissée aux émotions fait au formateur ou à l’intervenant dans son dispositif.

Cette communication analyse dans quelles conditions une recherche sur la réflexivité en formation initiale peut être transformée en dispositif d’autonomisation des futur·e·s enseignant·e·s. Appuyée sur un projet de développement au service du pilotage de la formation, lié à un nouveau référentiel de compétences, elle conçoit ce dernier comme prescrit structurant un processus d’autonomisation par la réflexivité.

La question centrale est la suivante : à quel prix épistémologique, méthodologique et institutionnel la mise en dispositif de l’analyse de l’activité réflexive permet-elle d’outiller les formatrices et formateurs pour enquêter sur leurs pratiques d’accompagnement dans la professionnalisation des étudiant·e·s ?

Sur le plan théorique, la communication articule la tradition pragmatiste de Dewey, pour qui la réflexion est une enquête transformant une expérience problématique en expérience reconstructive (Dewey, 1938/1993), avec le modèle du praticien réflexif de Schön, référence majeure en formation à l’enseignement. Ces perspectives sont mises en tension avec les critiques d’un usage inflationniste et flou de la notion de pratique réflexive (Saussez et al., 2001 ; Guillemette, 2016) et avec les approches définissant la réflexivité comme compétence à la fois posturale, pratique et cognitive, requérant un accompagnement structuré et une explicitation des démarches d’enquête (Altet et al., 2013 ; Saussez & Allal, 2007). Dans cette perspective, la réflexivité est conçue comme compétence transversale d’enquête sur l’activité, articulant savoirs académiques, d’expérience et prescrits curriculaires, au service d’une autonomie professionnelle entendue comme capacité à interpréter, réguler et transformer sa pratique (Martinet et al., 2001 ; Paquay et al., 2012).

Empiriquement, la communication s’appuie sur une recherche en cours visant à cartographier la place de la réflexivité dans le cursus et à identifier les conditions d’un dispositif continu d’autonomisation réflexive. La méthodologie combine l’analyse documentaire des prescrits, la collecte de représentations auprès de trois publics (formatrices et formateurs HEP, en établissement, et étudiant·e·s) par questionnaires et entretiens, ainsi que l’analyse multimodale de traces réflexives (portfolios, entretiens de stage, carrefours, mémoires). Ce matériau met en évidence, d’une part, les décalages entre omniprésence discursive de la réflexivité et difficulté des étudiant·e·s à dépasser une logique de « trucs et ficelles » au profit d’une enquête structurée sur l’action (Deprit et al., 2022 ; Maulini et al., 2025 ; Moncaret et al., 2025), et, d’autre part, les effets de la didactisation de la réflexivité sur la configuration des espaces et des tâches de formation.

L’analyse discutera ce que la migration d’outils d’analyse de l’activité vers des dispositifs de formation transforme dans les usages, les normes et les finalités de ces démarches, lorsque la réflexivité devient à la fois objet d’enseignement, critère d’évaluation et levier d’autonomisation. Elle interrogera aussi le repositionnement des rapports entre recherche, travail et formation dans un contexte où le référentiel de compétences agit comme prescrit normatif et ressource pour une culture partagée de la réflexivité. Enfin, la communication mettra en lumière les promesses et tensions d’un curriculum structuré autour de l’autonomie réflexive : conditions de visibilité du processus d’autonomisation, risques d’instrumentalisation et potentialités de diffusion du dispositif au-delà de la formation initiale.

L’entretien de régulation (ER) constitue un moyen parmi d’autres visant à favoriser un retour réflexif sur l’ action ancré dans une trace observable (Beckers, 2007; Beckers & Noël, 2013; Schillings et al., 2018). Il s’inscrit dans une vision de la réflexivité qui englobe divers modèles et approches (Derobertmasure & Dehon, 2012; Donnay & Charlier, 2008) enracinés dans la notion classique de « praticien réflexif » (Schön, 1983). On définit l’ER comme une méthode d’autoscopie, qui prend place au sein d’une démarche itérative, dite de « compagnonnage réflexif » (Beckers & Noël, 2013) suivant le schéma : observation de l’action ; retour sur l’action (ER) ; identification de pistes de régulation de l’action (ER) ; mises en œuvre dans une action ultérieure, également observée ; etc. Jusqu’à présent utilisé surtout dans la formation initiale des enseignants, c’est dans ce cadre qu’il a été développé (Beckers, 2007) et c’est sur ce domaine que se centre cette proposition.

En matière de conduite de l’entretien, le formateur adopte une posture de facilitateur de l’analyse pour le participant (Beckers, 2007). Pour ce faire, l’ER convoque quatre catégories d’intervention du formateur classées selon leur fonction (Beckers & Noël, 2013; Schillings et al., 2018) :

1. Comprendre le système interprétatif du participant ;
2. Donner à voir son action par la mobilisation d’un observable ;
3. Ouvrir l’analyse à de nouvelles perspectives interprétatives, en pointant des aspects de l’observable sur lesquels le participant ne revient pas spontanément et en enrichissant l’analyse par la mobilisation de cadres théoriques ;
4. Susciter la prise de décisions de régulation fondées sur l’analyse menée par le participant et soutenue par le formateur.

La méthode articule recherche et formation de deux manières. D’une part, elle sert à la fois d’outil de formation et d’accompagnement (médiations langagières) en intégrant une collecte de données (confrontation à des traces d’activité observables). D’autre part, sa troisième catégorie d’intervention consiste à mobiliser la recherche pour aider le participant à s’auto-informer, en l’utilisant comme cadre d’analyse de son action.

Jusqu’à présent, les écrits sur l’ER se sont centrés sur le volet « compétence » (savoirs d’action et coordination) de l’action du participant (Beckers, 2009) davantage que sur son pouvoir d’agir (Rabardel, 2005). Nous voudrions explorer le potentiel de l’ER en matière d’aide à l’élargissement du pouvoir d’agir. Plus spécifiquement, nous visons à identifier, dans des épisodes issus d’ER menés par des formateurs rompus à l’exercice, dans quelle mesure cette méthode peut aider le futur enseignant à « s’autoriser » (Volpé & Lussi Borer, 2024). « S’autoriser », processus par lequel le sujet construit de nouveaux compromis et assume les choix qui sous-tendent son activité professionnelle, semble prégnante chez les enseignants novices (Lussi Borer & Muller, 2014; Volpé & Lussi Borer, 2024).

L’ER revêt selon nous un fort intérêt dans la dialectique qu’il pose entre expertise du formateur et émancipation du formé, et dans sa centration sur l’action en situation. Néanmoins, si l’on part du principe que compétence et pouvoir d’agir demeurent les deux conditions d’un travail sensé (Clot, 2017), nous devons faire évoluer nos outils de formation pour qu’ils investissent ces deux conditions.

Nous proposons de rendre compte de nos pratiques de formation de formateurs en expliquant comment nous utilisons en formation les résultats, les démarches et ou les méthodes utilisées pour mener nos recherches. Pourquoi recourir aux résultats, aux démarches et méthodes de l’analyse du travail (ADT) ? A quel prix ces transpositions sont-elles réalisées ? Nous proposons de lister les raisons qui nous poussent à ces recours avant d’envisager les questions qu’ils soulèvent.

Quelles que soient les épistémologies que nous mobilisons pour produire des connaissances, nous souhaitons prendre le travail au sérieux et baser la formation des formateurs notamment sur une connaissance et une analyse du travail réel. Quelles que soient nos démarches de recherche, nous avons en tant que formateurs à conceptualiser la dynamique des apprentissages et développement professionnels des formateurs d’enseignants entre les exigences des situations de travail et les potentialités des situations de formation. Sans prétendre à l’exhaustivité, le recours à l’ADT prend diverses formes selon qu’il s’agit pour nous formateurs :

• De délimiter par une ADT des formateurs ce qu’il y a à apprendre ;

• De porter à la connaissance des formateurs des résultats de l’ADT afin de mieux comprendre le public (repérage d’invariants lors de l’entrée dans le métier par exemple) ;

• De faire acquérir aux futurs formateurs des méthodes d’ADT des enseignants pour qu’ils puissent eux-mêmes s’entretenir avec les enseignants et produire des connaissances locales et identifier par exemple les bonnes raisons des enseignants de faire ce qu’ils font ;

• De donner des repères aux formateurs afin qu’ils utilisent des méthodes de l’ADT pour initier des enquêtes sur le travail et pister leur devenir. Il s’agit ici de leur donner les moyens de suivre le devenir de leurs interventions au gré des situations de formation et de travail.

A quel prix ces emprunts, ces transactions, ces transpositions peuvent-ils s’opérer ? Au prix d’un éclectisme mais aussi de principes communs :

• Au prix d’une reconnaissance de la diversité des démarches d’ADT qui éclairent un ou plusieurs éléments de l’activité du formateur. Cela suppose de lister les éléments et de rendre explicites dans chaque démarche ce qui est éclairé et ce qui est laissé dans l’ombre.

• Au prix d’un effort de mises en débat des apports spécifiques aux différentes approches.

• Au prix de la reconnaissance de la réalité du travail enseignant consistant prioritairement à faire apprendre les élèves.

• Au prix d’une attention portée à l’organisation du travail, à l’activité des professionnels dont le travail consiste à s’emparer de la prescription au regard des contraintes et ressources locales.

Notre contribution s’attachera aux inflexions apportées aux démarches initiales d'analyse du travail lorsque ces dernières sont mises au service d’une intention : donner aux formateurs de multiples clefs de lecture des phénomènes sur lesquels ils ont à intervenir. Nous tenterons enfin d’en déduire des conséquences sur les démarches de recherche.

Les méthodes issues de l’analyse du travail ont contribué à renouveler la compréhension du travail enseignant et les dispositifs de formation, y compris dans une perspective centrée sur l’activité, notamment lorsqu’il s’agit d’accompagner des stagiaires de l’enseignement primaire. La photographie adressée, développée par Felix et al. (2022), Felix et Mouton (2018) et Filippi et al. (2022), s’inscrit dans ce mouvement. Elle mobilise des traces de l’expérience pour ouvrir une nouvelle expérience sous la forme d’une enquête (Dewey, 1993), tout en évitant les difficultés logistiques associées aux dispositifs vidéo.

Depuis la rentrée 2024, ce dispositif est mis en œuvre à Genève dans le cadre du stage en coresponsabilité, premier module de la formation initiale en enseignement primaire. Il s’inscrit dans deux semaines de séminaires pré et post stage. Cette communication examine les inflexions que la photographie adressée subit lorsqu’elle est mobilisée en formation et interroge les effets produits chez les formateurs universitaires et les stagiaires. Ces derniers accèdent, à travers les photographies adressées, à des fragments de l’expérience professionnelle enseignante, alors même qu’ils ne disposent pas encore de toutes les ressources professionnelles et langagières nécessaires pour qualifier finement les gestes professionnels observés. La spécificité du dispositif tient à son inscription dans une situation intermédiaire (Veillard & Métral, 2025), c’est-à-dire une interface entre le terrain et les enseignements universitaires. Cette situation vise la mise en relation des expériences dans une logique d’alternance intégrative (Volpé et al., soumis).

La mise en enquête des stagiaires – et l’activité des formateurs qui soutiennent cette mise en enquête – est documentée de manière empirique. Nous nous intéressons ainsi en particulier au moment central d’exposition et de discussion de la photographie en groupe, au cours duquel se négocient les premiers déplacements de sens. L’analyse porte sur l’activité conjointe formateur–stagiaire-groupe de stagiaires. Concrètement, notre protocole repose sur l’observation de trois formateurs animant chacun un groupe, et de deux stagiaires par groupe (l’autrice de la photographie et une paire participant aux échanges). Chaque formateur se filme lors de la conduite du dispositif, sélectionne un extrait significatif, puis participe à une autoconfrontation sur son activité. Une autoconfrontation est menée avec chacune des stagiaires. Finalement, une confrontation collective (Mollo & Falzon, 2004) est conduite entre les trois formateurs.

L’analyse croisée de ces matériaux permet d’examiner la cohérence – ou les décalages éventuels – entre l’activité du formateur telle qu’elle apparaît dans la vidéo et l’activité des stagiaires lors du moment de photographie adressée, mais également, par contraste, les zones de divergences ou de convergences entre l’activité des trois formateurs. Elle permet par ailleurs de comprendre les conditions effectives de mise en route (ou non) de l’enquête dans chaque groupe. L’ensemble de ces éléments éclaire à la fois les dilemmes auxquels les formateurs sont confrontés et les effets formatifs produits chez les stagiaires. Enfin, dans une logique itérative conception-formation-recherche (Perrin et al., 2022), cette étude permet de réexaminer les modalités de formation proposées dans le module du stage en coresponsabilité.