Dans une perspective de professionnalisation, la formation en soins infirmiers, tout comme la majorité des formations aux métiers de la santé, est organisée sous la forme d’une alternance entre temps d’apprentissages en institut et temps de stages. L’enjeu de ces temps d’immersion professionnelle est de concilier le temps (court) de l’activité réelle avec le temps (long) des apprentissages en lien avec une réflexion pour, dans et sur l’action. Il revient aux formateurs de « reprendre l’expérience de l’action en situation pour la développer, dans des séquences exigeantes de formation, par le ‘’faire dire’’ » (Lainé & Mayen, 2019, p. 49) faisant de la situation de travail une situation d’apprentissage pour l’étudiant et pour le formateur (Mayen, 2012). Mais comment ‘’faire dire’’ ? Cet exercice est complexe et les formateurs éprouvent des difficultés à « conduire » des séquences d’analyse de la pratique professionnelle (APP). Dans l’IFSI de Saverne, l’équipe pédagogique éprouvait quelques difficultés à accompagner le développement d’une posture réflexive chez les étudiants en soins infirmiers. Les apprenants ont du mal à entrer dans la démarche des analyses de la pratique professionnelle (APP) mais sans pour autant entrevoir des pistes de changement. Pour accompagner les formateurs à développer cette compétence-clef de leur professionnalité, il leur est alors proposé alors de constituer un groupe de travail (GRT) selon une démarche ergologique (Schwartz, 2000) animé par un chercheur en sciences de l’éducation, afin qu’ils prennent comme objet de réflexion leur propre situation de travail, en l’occurrence l’accompagnement des étudiants en APP.

Les Groupes de Rencontres du Travail (GRT) (Schwartz, 2000) constituent une approche formatrice ayant deux objectifs principaux : générer de nouvelles connaissances sur les situations de travail et encourager des évolutions concrètes dans la pratique professionnelle. Cette double ambition épistémique et transformatrice suppose certaines conditions, notamment d’ordre éthique, afin d’associer les acteurs du travail à une réflexion sur leurs choix professionnels et personnels. L’objectif est de produire de nouvelles connaissances orientées vers le changement et l’action efficiente. Ainsi en son cœur on trouve le Dispositif Dynamique à 3 pôles (Schwartz, 2000a) qui remplit une fonction de matrice en capacité de contenir le niveau des interactions entre normes et renormalisations. L’illustration des trois pôles rend compte de l’aptitude à générer de la transformation et de la production de savoirs.

Depuis deux ans, l’accompagnement à l’analyse de la pratique (APP) par la recherche des formateurs en IFSI, alterne des séances trimestrielles filmées avec des auto-confrontations qui permettent aux participants d’expliciter leurs propres débats de normes. Une réunion clôt un cycle (3 dans l’année) pour un débat collectif « sur » les normes, susceptible de provoquer une circulation transformatrice des savoirs.

Nous montrerons en quoi ce dispositif de recherche-intervention basée sur l’analyse de l’activité en situation de travail permet de faire réfléchir les formateurs sur leurs pratiques, de créer une dynamique collaborative de partage de notre expérience jusqu’à faire évoluer le dispositif pédagogique des APP.

La supervision clinique est une stratégie pédagogique pour renforcer l’apprentissage du raisonnement clinique des stagiaires en formation en tant que professionnels en santé et le contexte clinique reste l’endroit idéal pour en favoriser le développement. Dans une profession de santé très axée sur la pratique comme celle des infirmières anesthésistes (IADE) qui compte plus de deux-mille heures de stage durant leur formation en France, l'analyse de l'activité de la supervision clinique effectuée par les IADE encadrantes en stage au bloc opératoire est cruciale. Il s'agit de mieux comprendre cette activité d’étayage pour mieux former les superviseures cliniques IADE actuelles et futures. Une revue de la portée sur les pratiques pédagogiques de supervision clinique déployées par ces professionnelles sur les terrains de stage a été entreprise afin de cartographier les pratiques pédagogiques déployées pour aiguiser le RCI des stagiaires, de les analyser par strates et d’identifier le niveau de formation à la supervision. Cinq bases de données (CINAHL, MEDLINE, Embase, Web of Science et PsychInfo) ont été consultées pour répertorier des études menées entre 2019-2024. Le cadre de Cianciolo et Rogers (2019) a été utilisé pour examiner les interactions entre les théories, les principes et le contexte des pratiques. Dix études sur 653 ont été sélectionnées. L’analyse stratifiée montre une faible imbrication entre les trois strates, une utilisation des principes théoriques de référence comme la rétroaction et la réflexivité, et des contextes variés dans lesquels les études ont été menées. Quatre types de pratiques ont été repérées : une présence constante de rétroactions fournies aux étudiantes à l’oral, des rencontres de debriefings entre superviseures et étudiantes, dont une majorité de pratiques s’appuie sur un guide ou une grille, par écrit ou. En termes de traces, quelques travaux mentionnent des écrits (évaluation, commentaires) mais peu de retours sur l’observation clinique. La formation à la supervision clinique du RCI reste peu évoquée, pourtant par ailleurs, il existe un besoin de renforcement de la formation des superviseures. En termes de méthodologie utilisée par les études incluses dans notre revue, l’analyse indirecte de l’activité de supervision clinique est largement majoritaire, ce qui ne nous permet pas d’observer clairement l’activité de supervision clinique à des fins de conceptualisation dans l’action (Pastré, 2011).

Cette tension interroge les pratiques de formation clinique et appelle une approche au plus près de l’observation de l’activité pour mieux la comprendre et proposer à terme une didactisation des situations.

Laura Robert-Boluda montrera le design de recherche en plusieurs étapes qu’elle a conçu, visant à prendre en compte cette difficulté, comprenant un questionnaire en ligne, des entretiens semi-dirigés approfondis par les méthodes d’enquête de l’incident critique (Schluter et al., 2008) et des séquences de supervision clinique filmées en unité de simulation suivies d’entretiens d’auto-confrontation simples (Theureau, 2010) et croisées.

L’universitarisation des études en soins infirmiers a été initiée dès 2009. En 2021, des expérimentations de formations validées par le Ministère de l’Enseignement Supérieur ont été dispensées dans certaines régions afin de d’élaborer un nouveau référentiel de formation. Les pratiques pédagogiques des cadres de santé formateurs en sont impactées (Guillemette, 2020), notamment dans l’accompagnement des étudiants en soins infirmiers dans le raisonnement clinique et dans la recherche en santé. Les cadres de santé formateurs se sont engagés dans un processus de réinvention de leur fonction et de développement de leurs compétences pédagogiques au regard de ce double défi : co-construire avec les universitaires et co-accompagner davantage les étudiants avec les professionnels de terrain (Bouveret et al., 2012). Les formateurs ne sont plus des répétiteurs de cours médicaux (Poisson, 2010), mais des acteurs faisant preuve de réflexivité à visée de développement professionnel (Durat et Kern, 2019) et mettant en œuvre une ingénierie de formation et pédagogique. Notre objectif est d’identifier les expertises pédagogiques et cliniques des formateurs mobilisées en situation de travail réel, c’est-à-dire en interactions avec les tensions/contraintes institutionnelles et celles du milieu (Le Boterf, 2000). Nous nous intéressons particulièrement à l’accompagnement prodigué en stage par les professionnels de proximité aux étudiants en situation de raisonnement clinique et proposons un retour d’expérience fondé sur l’analyse de l’activité (Thiévenaz, 2021).

Nous présenterons ici la 1^ère phase de notre travail doctoral qui s’est centré sur les perceptions à la fois par les étudiants (L2, L3) puis des professionnels de leur expérience en stage clinique. Nous avons mené 18 séances de focus groups pour circonscrire la problématique de notre recherche pour également « tester (…) de nouvelles idées inattendues pour le chercheur » (Moreau & al., 2004, p. 1). Nous définissons le focus group comme une technique d'entretien qui permet de collecter des données exprimées par une personne au sein d'un petit groupe sur un sujet spécifique. Ce sujet est discuté sous le prisme de différents focus comme des vidéos ou des images qui servent de points de départ et facteurs de médiation autour desquels les participants échangent leurs représentations et leurs expériences. C'est cette dynamique de groupe qui produit des discours sur un objet. Ces discours sont analysés par la méthode d’analyse de contenu. Le chercheur personne qui anime ces séances, par exemple, doit être extrêmement vigilant à sa posture : une fois la charte de fonctionnement expliquée et acceptée par le groupe, l’animateur est essentiellement présent pour garantir la sécurité psychique des intervenants pour favoriser la libre circulation des échanges. Pour cela, il doit se porter garant d’un climat de travail respectueux et assertif. En effet, dans ce format d’entretien en groupe restreint, les interactions entre les membres du groupe sont déclenchées par des prises de positions individuelles et elles sont donc susceptibles d’engendrer des contrariétés, voire des confrontations.

Dans un contexte de mutation de la formation initiale des infirmières – réingénierie du référentiel, universitarisation progressive, création récente de la section CNU sciences infirmières, déploiement du métier d’IPA – les pratiques pédagogiques des formatrices sont traversées par des tensions identitaires et professionnelles importantes. L’Éducation thérapeutique du patient (ETP) constitue un analyseur privilégié de ces mutations. Bien qu’inscrit dans le référentiel depuis 2009, ce soin éducatif particulier reste peu plébiscité par les étudiantes comme par les formatrices, en ce sens qu’il représente un déplacement d’un paradigme biomédical curatif, très ancré dans les représentations des actrices, vers un paradigme phénoménologique orienté par le care.

Etudier la manière dont les formatrices s’approprient ce soin et l’enseignent aux étudiantes, permet d’éclairer, dans une perspective d’analyse de l’activité, les dimensions tacites de leurs pratiques et ainsi de produire des savoirs, émergeant du terrain, susceptibles d’enrichir la compréhension et le développement des pratiques de formation en santé.

La communication proposée pour ce symposium s’inscrit dans cette perspective. Elle s’appuie sur une recherche doctorale (Meziani Mekki 2025) cherchant à rendre intelligibles les pratiques d’enseignement de l’ETP des formatrices en soins infirmiers.

Inscrite dans un cadre épistémologique phénoménologique et pragmatique (Depraz, 2012), cette étude mobilise vingt entretiens semi-directifs et dix-neuf entretiens s’inspirant des techniques de l’explicitation (Vermersch 2006), menés avec de formatrices.

L’analyse des données réalisée selon la méthode des catégories conceptualisantes (Paillé, Mucchielli, 2016) met en évidence que l’appropriation, par les formateurs, de leur propre expérience de l’ETP, dans les soins, le management ou l’enseignement, constitue un ressort majeur de leur activité de formation. Cette mise en contact expérientielle réactive des dimensions existentielles, éthiques et sensibles tels que la quête de sens, le souci de l’autre, l’attention à la vulnérabilité, la vigilance à ce qui émerge, en situation de formation.

Les résultats montrent que cet agir prend la forme d’une praxis psycho-phénoménologique et pragmatiste (Depraz et.al, 2011), articulant trois dimensions :

-une dimension phénoménologique, fondée sur des gestes de suspension, d’ouverture attentionnelle et d’écoute sensible,

-une dimension pragmatiste, où l’expérience constitue simultanément ressource, méthode et finalité (Dewey, 2005), et où l’action est orientée par des « fins en vue » (Dewey, 2011)

-une dimension existentielle, centrée sur la quête de sens propre au prendre soin.

Un résultat majeur de cette recherche tient au caractère structurel de cette dynamique : si l’ETP transforme les formateurs, c’est aussi parce qu’il entre en contraste avec des cadres organisationnels et prescriptifs largement importés du champ hospitalier (New public management, prédominance de la norme curative).

La recherche aboutit à une proposition de modélisation située des pratiques de formation à l’ETP. Celle-ci repose sur l’idée que l’agir pédagogique mobilisé par les formatrices s’appuie sur une phronesis infirmière, entendue comme une sagesse pratique issue de l’expérience du prendre soin (Honoré, 2003) et actualisée en situation par un agir énacté (Varela, 1993). Cet agir, largement intuitif et non loquace (Vermersch 2006), constitue un mode d’activité professionnelle hérité du soin, qui se déploie dans le micro-monde (Varela, 1996) spécifique de la situation de formation.

Dans un contexte de profondes mutations des professions de santé, la reconnaissance statutaire des infirmiers anesthésistes diplômés d’État (IADE) en tant que professionnels de pratique avancée (Loi n°2025-581 du 27 juin 2025, 2025) constitue une étape majeure pour le groupe professionnel. Cette évolution s’inscrit dans une volonté politique plus large d’élargir les compétences infirmières afin de mieux répondre aux enjeux contemporains de santé publique. Elle contribue à repositionner les formations paramédicales (dont les infirmiers et les infirmiers spécialisés) dans le champ universitaire, et ce, en cohérence avec les référentiels de niveau master adoptés lors de la création du corps des infirmiers de pratique avancée (IPA).

Dans ce paysage en recomposition, les IADE souhaitent conserver certains aspects spécifiques de leur parcours de professionnalisation, dont le mode d’accès en formation. Ce dernier repose sur un concours de sélection en deux temps : une épreuve écrite d’admissibilité évaluant les connaissances infirmières et une épreuve d’admission orale, interrogeant les capacités de raisonnement clinique et la cohérence du projet professionnel (Arrêté du 23 juillet 2012 relatif à la formation conduisant au diplôme d’État d’infirmier anesthésiste, 2012). Si l’épreuve écrite bénéficie d’un cadrage formel explicité dans l’arrêté de formation, l’épreuve orale, bien que centrale dans le processus de sélection, demeure largement implicite, laissant place à une lecture subjective des attendus par les jurys. Ces éléments nous ont amenés à nous intéresser particulièrement à cette partie du processus de sélection : comment sont évaluées les compétences individuelles du candidat ? quels sont les enjeux identitaires portés par cet entretien composé d’un jury pluriprofessionnel médecin anesthésiste réanimateur -IADE ? que révèle cette épreuve, au-delà du but énoncé de l’évaluation, sur les logiques à l’œuvre dans le jury ? Ces interrogations sont d’autant plus vives qu’elles traversent actuellement les débats internes au sein des instances représentatives de la profession, telles que le Comité d'entente des écoles d’IADE (CEEIADE) ou le Syndicat national des IADE (SNIA), qui défendent le maintien d’un processus de sélection spécifique, considéré comme partie intégrante de l’identité et de l’exigence professionnelle du métier.

Le projet de recherche proposé tente d’explorer ce qui se joue réellement pendant l’épreuve orale de sélection à l’entrée en formation IADE. Il s’inscrit dans une approche de didactique professionnelle et mobilise les outils de l’analyse de l’activité pour accéder à l’intelligibilité du travail d’évaluation réalisé par les jurys. En articulant les apports de la théorie des schèmes de Pastré (Pastré, 2011; Pastré et al., 2006) à ceux du pragmatisme de Dewey (Thievenaz, 2019) et de l’analyse des pratiques évaluatives (Mayen & Savoyant, 2009; Tourmen, 2009, 2016) ce travail propose d’éclairer les processus cognitifs mis en jeu lors du processus de jugement évaluatif. L’objectif est de mettre au jour les schèmes d’action mobilisés et qui orientent et organisent l’évaluation en situation. À travers cette lecture, il devient possible de comprendre l’épreuve non seulement comme un outil de sélection mais aussi comme un espace de rhétorique professionnelle, où se jouent des enjeux identitaires et institutionnels (Sadran, 1977).

La formation des infirmières de bloc opératoires diplômées d’Etat (IBODE) s’inscrit historiquement comme l’une des plus anciennes spécialisations infirmières françaises. Sa genèse remonte à 1947, au sein de l’Assistance Publique-Hôpitaux de Paris, sous l’impulsion conjointe du Professeur Jean Gosset et de Mme Poliakoff, figure infirmière emblématique. Par la suite, l’ouverture progressive d’autres écoles a répondu à une exigence croissante de qualité et de sécurité des soins opératoires (Blanchard, 2010).

Ne disposant pas d’un statut « fermé» (Weber, 1995, p.59) le métier demeure vulnérable par la coexistence de plusieurs profils au sein des blocs opératoires : d’une part, les IBODE d’autre part, les infirmières (IDE) dites « faisant fonction d’IBODE » formées sur le tas.

La raréfaction des IBODE dans les blocs opératoires résulte de multiples facteurs. Cette situation soulève des enjeux organisationnels majeurs, affectant à la fois l’attractivité de la formation et du métier.

Plusieurs défis se présentent alors : économiques (réduction des coûts sans recours à l’intérim), éthiques (exercice sans compétences spécifiques), managériaux (garantie de la sécurité des soins), et pédagogiques (développement des compétences et de l’identité professionnelle).

Deux constats émergent : un faible taux d’orientation des étudiants en soins infirmiers vers la formation d’IBODE, même si une légère progression est observée, ainsi qu’une stagnation du nombre d’étudiants IBODE, malgré la persévérance de certaines IDE à s’engager dans la formation (Cames, 2025).

Dès lors, il importe d’identifier les déterminants de l’engagement des IDE françaises dans la formation d’IBODE. Ce questionnement s’inscrit dans une perspective théorique plurielle, mobilisant plusieurs cadres conceptuels. D’abord, la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 2008) met en lumière l’importance des besoins d’autonomie, de compétence et d’affiliation, en distinguant la motivation intrinsèque, extrinsèque et l’amotivation. Ensuite, la théorie de l’engagement en formation (Bourgeois, 2022) permet d’appréhender l’engagement des apprenants selon des indicateurs comportementaux, cognitifs et émotionnels, tout en soulignant la dimension sociale et contextuelle de cet engagement. Enfin, le concept d’agentivité humaine (Jézégou, 2022) interroge la capacité des individus et des collectifs à influencer intentionnellement leurs actions et leur environnement.

L’actuel projet de cette thèse vise à examiner dans quelle mesure l’agentivité collective des IBODE et leur identité professionnelle peuvent constituer des facteurs motivationnels déterminants pour l’engagement des IDE dans la formation d’IBODE, dans un contexte professionnel en mutation et traversé par de nombreux défis organisationnels et identitaires.