Cet article examine l’expérience d’étudiants en psychologie participant à des simulations d’entretien avec des patients standardisés dans le cadre d’un programme universitaire en Suisse. Alors que les simulations sont de plus en plus utilisées dans divers domaines de formation, notamment en santé, elles restent encore peu mobilisées dans les cursus de psychologie, malgré la dimension relationnelle et clinique du futur métier. Les étudiants participant aux simulations, souvent aux prises avec l’incertitude et les défis liés à la construction de leur identité professionnelle, y rencontrent des émotions intenses telles que le stress, l’appréhension ou le sentiment d’exposition (Jacobsson et al., 2012, Skovholt & Rønnestad, 2003). Loin de considérer ces tensions comme de simples obstacles ou des effets secondaires négatifs de la simulation, nous proposons qu’elles constituent une part essentielle et formatrice du processus d’apprentissage.

Nous soutenons que ces tensions, comme l’hésitation entre intervenir ou attendre, la difficulté à relier la théorie à l’action, ou encore l’ambivalence ressentie entre se protéger et oser s’impliquer, sont intrinsèques à l’expérience même de la simulation. Cette perspective rejoint les travaux récents sur le rôle des émotions dans les apprentissages simulés, qui soulignent l’influence de l’anxiété, de l’attention ou de la flexibilité cognitive sur la performance et la capacité d’intégration (Sigwalt et al., 2020). Dans cette optique, la simulation « stop-and-go », qui alterne jeu de rôle et temps d’arrêt réflexifs, offre un terrain privilégié pour observer comment les étudiants travaillent ces tensions en temps réel.

Pour analyser en profondeur ces dynamiques, nous avons constitué un ensemble de données qualitatives comprenant des observations directes des sessions de simulation, des enregistrements vidéo ainsi que des entretiens micro-phénoménologiques (Poizat et al., 2023). L’analyse thématique fait émerger plusieurs tensions structurantes de l’expérience vécue. Parmi celles-ci figurent notamment : prendre l’initiative ou réduire l’incertitude, lorsque l’étudiant hésite entre agir et attendre que le déroulé de l’entretien s’éclaircisse ; naviguer entre les postures de psychologue, d’étudiant et de patient, témoignant du caractère encore émergent de l’identité professionnelle ; enfin, se sécuriser ou être pleinement présent, une tension révélant le dilemme entre autorégulation émotionnelle et engagement authentique dans l’interaction.

Ces résultats montrent que les tensions générées par la simulation ne sont pas uniquement des réactions émotionnelles à atténuer, mais des moteurs d’apprentissage qui permettent aux étudiants de mieux comprendre les exigences relationnelles, cognitives et émotionnelles du travail clinique. En conclusion, nous discutions les implications pour la conception de formation par simulations en santé prenant au sérieux les tensions intrinsèquement générées.

Cette étude s'inscrit dans une approche de recherche orientée par la conception en formation (Poizat et al., 2024; Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015; The Design-Based Research Collective, 2003). L’objectif de cette étude était double : 1) intégrer et tester une phase de conception participative dans une simulation médicale interprofessionnelle en formation initiale en santé, et 2) examiner l’expérience vécue des étudiants en soins infirmiers lors de cette formation. Le dispositif pédagogique consistait en une simulation pleine échelle, dynamique et interprofessionnelle, réunissant cinq étudiants en soins infirmiers de deuxième année Bachelor — bénéficiant d’une expérience clinique préalable — et trois étudiants en médecine de quatrième année.

Design pédagogique

Le design pédagogique comprenait une phase de conception participative de 1h20, durant laquelle les étudiants, répartis en deux groupes, élaboraient une situation d’environ quinze minutes jugée problématique à partir d’un kit d’aide à la scénarisation et d’une thématique centrée sur la transmission interprofessionnelle. Deux formateurs, issus de deux professions différentes, accompagnaient le processus en tant que facilitateurs. Leur rôle était notamment de garantir le respect des exigences pédagogiques d’une séance de simulation ainsi que la qualité de la construction du scénario.

La seconde partie de la séance de 1h45 était consacrée à la mise en situation croisée des scénarios — chaque groupe jouant la situation conçue par l’autre — suivie d’un débriefing conduit par les formateurs, assistés des étudiants concepteurs.

Méthode

Recueil des données

Les données ont été recueillies selon le cadre théorique du cours d’action (Theureau, 2010). Elles comprenaient à la fois des données ethnographiques et des enregistrements audio-visuels, utilisés comme supports de remise en situation lors des entretiens d’auto-confrontation (EAC). Ces entretiens, d’une durée d’environ une heure, ont été menés avec les cinq étudiantes en soins infirmiers dans les 4 semaines suivant la collecte des données. Quelques jours avant les entretiens, les participantes avaient pour consigne de rédiger une description des moments jugés significatifs de leur expérience dans le dispositif, afin de permettre une présélection des extraits audio-visuels utilisés comme supports aux EAC.

Traitement et analyse des données

Les entretiens de remise en situation des cinq étudiantes en soins infirmiers ont été retranscrits intégralement.
Le traitement a consisté à (i) thématiser de façon inductive les verbatims afin de catégoriser les expériences significatives des participantes dans le dispositif, et (ii) mettre en perspective les principes pédagogiques du dispositif et leurs effets réels en situation.
Résultats

Les premiers résultats (l'analyse est encore en cours) mettent en évidence des dynamiques d’engagement et de réflexivité spécifiques à la phase de conception participative, notamment en lien avec la collaboration interprofessionnelle entre les étudiants eux-mêmes, mais aussi avec les formateurs. Ils révèlent également l’intérêt exprimé par les participants pour la mise en œuvre concrète de leur scénario ainsi que pour l’observation de l’évolution du groupe partenaire dans leur propre situation, témoignant d'un engagement particulièrement soutenu dans le dispositif.

Discussion

Nous pouvons (i) dériver de cette étude des pistes d’amélioration du dispositif pour améliorer l’apprentissage interprofessionnel, et (ii) contribuer plus largement à l'état des connaissances sur l'apprentissage interprofessionnel en simulation.

La simulation constitue aujourd’hui un dispositif central de formation interprofessionnelle en santé, offrant un cadre sécurisé pour expérimenter des situations cliniques complexes et développer des compétences techniques et non techniques. Le débriefing, phase clé de transformation de l’expérience en apprentissage, est souvent présenté comme un espace réflexif équitable. Pourtant, les dynamiques interactionnelles qui s’y déploient — répartition de la parole, rapports de pouvoir, reconnaissance mutuelle — restent peu documentées. Dans le champ de la formation des adultes, cette phase peut être comprise comme un espace social de négociation du sens, au croisement des identités professionnelles et des intentions pédagogiques. Cette étude examine comment les dynamiques discursives des débriefings interprofessionnels influencent la participation des acteurs et les conditions d’émergence d’un apprentissage réflexif critique (double-loop learning).

- Examiner les contributions respectives des facilitateurs et des apprenants lors des débriefings, en termes de proportion du discours et de contenu thématique.

- Comprendre comment l’apprentissage interprofessionnel se met en œuvre et se négocie lors du débriefing.

Une étude mixte exploratoire a été menée au sein d’un programme de formation continue interprofessionnelle d’un hôpital universitaire suisse. Douze débriefings (57 participant·es, 19 facilitateur·trices) ont été enregistrés, transcrits intégralement et analysés. L’analyse, guidée par un cadre déductif, s’est structurée autour de deux axes complémentaires : les patterns interactionnels (orchestration, conjonction, élaboration) décrivant la dynamique de la parole, et la profondeur de l’apprentissage (simple boucle : ajustement des pratiques ; double boucle : remise en question des normes, des rôles ou des valeurs professionnelles). Les contributions relatives ont été estimées à partir de la couverture textuelle des transcriptions, puis croisées avec le niveau de réflexion mobilisé dans les échanges afin de mettre en évidence les liens entre structure du discours et apprentissage réflexif.

Résultats

Chaque séance réunissait 2 facilitateurs (1 médecin, 1 infirmier·ère) et 8 apprenant·es (2 médecins, 4 infirmier·ères, 2 aides-soignant·es). Les facilitateur·trices représentaient en moyenne 73 % du discours total, dont 61 % pour les médecins-facilitateurs, tandis que la contribution des infirmier·ères-facilitateurs restait faible (< 4 % dans un tiers des séances). Les séquences réflexives de type double boucle demeuraient rares (1,5 % du discours), brèves et principalement initiées par les médecins, alors que la majorité des échanges relevaient d’un apprentissage en simple boucle, centré sur l’ajustement des pratiques plutôt que sur la remise en question des routines, des normes, des rôles ou des relations de statut et d’autorité. Lorsque la coanimation était plus équilibrée, la participation des infirmier·ères et des apprenant·es augmentait, sans toutefois modifier la structure générale de domination discursive.

Les débriefings observés restent centrés sur les facilitateurs, traduisant la persistance de logiques statutaires qui freinent la co-construction du sens. L’activité réflexive s’inscrit surtout dans une logique d’ajustement plutôt que de transformation. Former les facilitateurs à la coanimation réflexive, à la régulation partagée de la parole et à l’usage de questions dialogiques favorisant l’apprentissage en double boucle constitue un levier pour faire du débriefing un véritable espace de développement professionnel collectif.

Cette communication à visée conceptuelle explore la simulation comme un terrain sensible, où apprentissage et expérience — incarnée, émotionnelle et sociale — s’entrelacent, entre expérience d’apprentissage et apprentissage de l’expérience.
Notre étude s’oriente particulièrement sur la phase de briefing, qui précède toute expérience de simulation. Une première analyse de la littérature existante permet d'identifier une problématisation originale autour de la charge émotionnelle et cognitive, en lien avec cette phase. S'ensuit une étude double et contrastée de deux cohortes d’étudiant.es en année préparatoire et en fin de cursus qui invite à une réflexion sur la modulation de la charge cognitive et émotionnelle durant le design pédagogique de simulations.
La Haute École de Santé Vaud (HESAV), à Lausanne, Suisse, forme environ 1400 étudiant·es par année, réparti·es dans cinq filières — sage-femme, soins infirmiers, technicien·ne en radiologie médicale, physiothérapie, ergothérapie — ainsi que dans une année propédeutique santé (APS).
Les expériences rapportées par les étudiant·es ou observées pendant des séances rendent compte d’une problématisation autour des charges cognitive et émotionnelle en simulation. « Je me suis sentie très mal, je n’arrivais plus à agir et j’étais comme pétrifiée » ; « cette simulation, c’était trop deep, les collègues n’arrivaient pas à faire réagir la patiente (simulée), malgré toutes leurs tentatives ».
Ces paroles rappellent que la simulation est un espace d’apprentissage autant que d’ébranlement. Elles illustrent la densité émotionnelle et cognitive des situations vécues.
Nous proposons une approche bibliographique structurée, orientée par deux questions centrales :

1. Quelle est la charge cognitive et émotionnelle des étudiant·es engagé·es en simulation ?

2. Comment le design pédagogique de nos simulations permet-il d’en assurer la maîtrise, au sens d’une conduite didactique de ces charges pour favoriser l’apprentissage ?

Selon les standards internationaux (INACSL Standards Committee, 2021 ; HAS, 2024), le briefing constitue un moment préparatoire essentiel pour instaurer un climat de confiance, clarifier les objectifs et soutenir l’engagement. Bien que moins étudié que le débriefing, les travaux disponibles convergent sur son rôle dans la mobilisation des participant·es, sa continuité nécessaire avec le débriefing et ses effets sur la charge cognitive et émotionnelle (Lapierre et al., 2022).
Les recherches fondées sur la Cognitive Load Theory (Sweller, 1988 ; Fraser, Ayres & Sweller, 2015 ; Sewell et al., 2019) montrent que le design de la simulation module directement la charge cognitive, distinguant la charge intrinsèque, la charge extrinsèque et la charge germane.
La charge cognitive est indissociable de la charge émotionnelle : Toufan et al. (2023) décrivent quatre mécanismes d’interaction émotion–cognition, et Patel et Alismail (2024) montrent qu’un déséquilibre émotionnel détourne l’attention.
Cette réflexion prend place dans un contexte institutionnel marqué par l’hétérogénéité des publics formés. À HESAV, les étudiant·es APS découvrent la simulation comme première expérience d’une situation proche de la clinique, tandis que les étudiant·es sages-femmes disposent d’une familiarité accrue avec les réalités cliniques et simulées. Cette diversité produit des expériences contrastées en simulation, justifiant des designs pédagogiques différenciés. L’étude menée repose sur une comparaison de deux cohortes aux profils contrastés, afin d’observer comment le design pédagogique peut être ajusté.

La simulation en santé, aujourd’hui bien ancrée dans les pratiques de formation romandes, ne se limite plus à l’apprentissage technique. Elle constitue un espace d’exploration des décisions, des postures et des marges de manœuvre professionnelles, dans un environnement à la fois sécurisé et exigeant. C’est dans cette perspective que s’inscrit la simulation multi-patient évolutive (SMPe) développée à la Haute école de santé de Genève (HEdS-Genève), au sein du module Qualité, sécurité et soins au patient 3 (QSSP3) du Bachelor en soins infirmiers. Conçue comme un environnement capacitant, elle vise à soutenir le développement du pouvoir d’agir et de choisir d’agir des étudiant·es en situation complexe, à partir du cadre théorique des capabilités (Sen, 1999 ; Nussbaum, 2011).

La SMPe reproduit l’organisation d’une unité hospitalière au sein des salles de pratique. Quatre unités simulées – deux médicales et deux chirurgicales – accueillent seize patient·es simulé·es sur deux journées consécutives, permettant à plus de 160 étudiant·es de vivre une expérience d’immersion réaliste. Les scénarios, inspirés de situations cliniques authentiques, confrontent les participant·es à la simultanéité des soins, à la priorisation, aux interruptions et aux décisions interprofessionnelles. L’objectif n’est pas seulement de vérifier des compétences, mais de favoriser la délibération, l’initiative et la réflexivité, en plaçant les étudiant·es face à des dilemmes de soins ou d’organisation.

La SMPe constitue ainsi un terrain privilégié pour observer le développement des capabilités professionnelles : savoir agir, vouloir agir, mais aussi pouvoir agir dans un cadre institutionnel donné. Elle permet de questionner les conditions qui rendent l’action possible, la qualité de la communication interprofessionnelle, l’accès aux ressources, le soutien collectif, l’accompagnement réflexif et d’identifier les obstacles perçus à l’exercice du jugement professionnel.

Le dispositif mobilise trois rôles pédagogiques : infirmier·e (décisions cliniques, coordination, priorisation), patient·e simulé·e (expérience empathique et réflexive de la prise en soins) et assistant·e logistique (soutien organisationnel et vision systémique). Le pré-briefing collectif explicite les objectifs d’apprentissage et les règles de sécurité, tandis que les briefings situationnels et débriefings “au fil de l’eau” favorisent la prise de conscience des ressources mobilisées et des choix effectués. Les enseignant·es, au bénéfice d’une double expertise clinique et pédagogique, accompagnent la mise en sens des actions et soutiennent la construction d’une agentivité professionnelle.

L’analyse des retours d’expérience met en évidence plusieurs enjeux pour la formation :

• développer la réflexivité en action, plutôt qu’après coup ;

• permettre une appropriation subjective de la complexité clinique ;

• reconnaître la dimension émotionnelle et éthique de l’apprentissage expérientiel ;

• renforcer le pouvoir d’agir collectif au sein des équipes simulées.

Cette expérience, à la croisée de la pédagogie expérientielle et de la théorie des capabilités, éclaire la simulation comme espace de développement professionnel et d’émancipation. Elle offre des perspectives de recherche sur la manière dont les dispositifs immersifs peuvent soutenir la construction du jugement clinique, la réflexivité et la confiance décisionnelle dans des environnements formatifs complexes.

Les environnements de simulation clinique sont souvent silencieux, alors même que les milieux de soins sont marqués par une forte densité sonore faite d’alarmes, de voix et de signaux informatifs ou perturbateurs. Cette discontinuité interroge : pourquoi la simulation reproduit-elle si peu l’écologie sonore réelle, alors que celle-ci influence la charge cognitive, la vigilance, la communication, le stress et, in fine, la qualité des soins ? La littérature montre en effet que le son constitue une composante environnementale majeure dans les soins infirmiers : les niveaux sonores hospitaliers dépassent régulièrement les recommandations de l’OMS, génèrent fatigue et baisse de performance, mais soutiennent aussi, lorsqu’ils sont compris et correctement interprétés, la lecture de la situation clinique. L’ouïe demeure ainsi un sens d’alerte, d’orientation et de diagnostic, essentiel à la professionnalité des soignants.

Partant de ce constat, nous présentons une démarche de recherche-action à visée formative visant à réintroduire l’écologie sonore dans la simulation en soins infirmiers. Le projet, encore en phase pilote, s’articule en trois volets. (1) Une phase de sensibilisation fondée sur des captations in situ, des écoutes collectives et des analyses participatives, visant à identifier les sons informatifs ou perturbateurs du milieu clinique et à constituer une sonothèque. (2) Le développement de l’Unité Mobile d’Immersion Sonore (UMIS), un générateur d’ambiances immersives et modulables, utilisable de manière autonome par les formateurs. (3) Une évaluation exploratoire de l’application de ces ambiances dans deux simulations : l’une destinée à des professionnels de santé primaire travaillant auprès de populations vulnérables, l’autre à des étudiants d’Année Propédeutique en Santé (APS), respectivement centrées sur l’évaluation clinique infirmière en contexte communautaire et sur les fondamentaux de l’hygiène et de la qualité du soin.

L’enjeu est de renforcer un réalisme physique minimal tout en vérifiant la correspondance fonctionnelle entre la tâche simulée et la réalité clinique. L’environnement sonore est mobilisé pour restituer une ambiance crédible et recréer les contraintes propres aux terrains professionnels : distractions auditives, pertes d’intelligibilité, interruptions, surcharge attentionnelle et nécessité de prioriser l’information tout en maintenant une communication claire.

Cette approche contribue à la structuration d’un centre de compétences romand en simulation, pensé comme un espace où s’expérimentent et se discutent les choix pédagogiques, technologiques et organisationnels liés à l’intégration des dimensions sensorielles, perceptives et relationnelles des soins. Travailler l’écoute, la présence et les ambiances devient essentiel à un

moment où la multiplication des dispositifs numériques tend à appauvrir l’expérience de simulation et à en atténuer la dimension sensible et incarnée.

En réintroduisant l’écologie sonore dans les dispositifs de formation, cette proposition ouvre — en profond écho avec l’ambition du symposium — la possibilité de constituer une communauté scientifique romande attentive aux dimensions sensorielles, écologiques et situées de la simulation en santé.