Cette communication propose une réflexion sur la conception pour le développement au croisement entre (1) une recherche-conception sur le développement de communautés de pratique d’enseignement inclusif de l’informatique au gymnase (Guibourdenche & Bationo-Tillon, 2025), (2) l’approche énactive de Perrin, Lussi-Borer & Flandin (2022) et (3) la conception pour le développement (Bationo-Tillon & Rabardel, 2015). Ancrés dans la conception de formation, les efforts de formalisation de Perrin et al. (2022) sont aussi fortement porteurs d’une préoccupation de développement de pratiques professionnelles. Cette portée vers le développement est explicite dans le principe de conception générique de « dispositifs aussi susceptibles que possible d’engendrer des situations analysées comme prometteuses de développement » (Perrin et al., p.106) et présente de façon générale (e.g., espaces d’actions encouragées, visée de transformation majorante).
Par hypothèse, une théorisation de la conception pour le développement appellerait aussi la poursuite de tels efforts au croisement avec d’autres approches. Ainsi, la modularité et la transformation des artefacts parmi d’autres enjeux de conception pour le développement sont importantes aussi bien dans une perspective de conception et conceptualisation pour le développement (Bationo-Tillon & Rabardel, 2015), pour le développement les plans climat (Guibourdenche & Fréjus, 2023) ou de pratiques professionnelles (Perrin et al., 2022).
A titre exploratoire, nous proposons de réfléchir aux enjeux de conception pour le développement à partir d’une recherche-conception visant le développement de communautés de pratique d’enseignement inclusif de l’informatique au gymnase (Guibourdenche & Bationo-Tillon, 2025).
1. Sur le plan des valeurs, comment traiter de ce « plus d’inclusion » dans les pratiques d’enseignement et leur développement tout en restant compatibles avec les principes de l’énaction et de sujets capables et en devenir (Rabardel, 2005) ? Nous expliciterons cette première ligne de réflexion, la façon dont elle relie nos postulats, principes, objets et critères dans notre recherche-conception autour de l’idée d’éthique-en-acte(s) et en devenir, au croisement de l’énaction (Varela, 1992) et des genèses organisationnelles (Folcher et al., 2025).
2. Sur le plan empirique, comment se saisir de l’inclusion-en-action, la situer entre expériences vécues, activité collective et communauté de pratique ? Nous exposerons une seconde ligne d’enjeux autour des notions de dilemme, d’agencement et de contradictions dans les différents systèmes d’activités (Engeström, 2001) en jeu : classe, équipe enseignante, école, institutions.
3. Sur le plan de la conception de dispositifs formatifs, comment insuffler une dynamique en direction de « plus d’inclusion » en maintenant une ouverture de développement de l’activité ? Nous terminerons en exposant les enjeux de la conception pour et dans l’usage (Rabardel, 1995) d’un jeu de cartes sur l’activité d’enseignement et l’inclusion, matérialisant des dilemmes et agencements d’activité d’enseignement pour les mettre en dialogue au sein des communautés d’enseignant·e·s, susciter des formes de développement.
Ces deux années de recherche-conception démontrent l’intérêt des réflexions de Perrin et al. (2022) sur la triple posture chercheur-concepteur-formateur et ses fondements (hypothèses, postulats, critères…), ainsi que d’une réflexion aux frontières entre le programme de recherche cours d’action et d’autres programmes sur la conception pour le développement. Leurs poursuites appellent des formats institutionnels à inventer.

Cette étude porte sur la conception d'un dispositif d’accompagnement des étudiant-es au sein d’un module qui a pour but d’apprendre à problématiser. Cet accompagnement est conceptualisé comme une enquête interobjective (Dewey, 1993 ; Muller & Lussi Borer, 2017 ; Zask, 2004) des étudiant-es et des formateurs/trices pour construire une consensualité (Perrin et al., 2024) pensée, dans ce cadre, comme la recherche d’une congruence découlant d’une auto-différentiation interne.
Un accompagnement des étudiant-es dans ce module est nécessaire pour plusieurs raisons. Tout d’abord, en nous ancrant notamment dans une approche énactive, nous reconnaissons que les acteurs/trices ne sont pas face à un monde dont les caractéristiques sont pré-données, mais qu’ils/elles font émerger un monde par leur action (Varela et al., 1993). Partant de là, et parce que les étudiant-es ont des profils personnels et professionnels très hétérogènes, il est nécessaire de se donner, en tant que formateurs/trices, les moyens d’accéder à ce que les étudiant-es signifient afin d’accompagner la construction de sens individuelle et collective. Ensuite, la démarche de problématisation telle qu’elle est proposée dans le cours implique d’accepter de reconnaître la consistance aporétique des situations de formation et d’enseignement. Les étudiant-es rapportent eux/elles-mêmes que cela est très souvent peu travaillé dans leurs cursus préalable et donc très déstabilisant. Assumant pleinement cette dimension déstabilisante, mais ayant le souci de sécuriser tout de mêmes les étudiant-es afin de leur permettre de cheminer, les formateurs/trices font donc de l’accompagnement un impératif du cours.
Compte-tenu des contraintes, des valeurs et des intentions pédagogiques défendues par les formateurs/trices – autonomie de la pensée, co-individuation des étudiants et du collectif à l’occasion de l’individuation des techniques (Moriceau et Paes, 2019 ; Stiegler, 2004, 2005; Stiegler et Rogoff, 2010) – cet accompagnement ne peut pas se faire individuellement. Cela étant, un accompagnement collectif qui prend en compte la diversité des trajectoires de formation reste un défi. Pour le relever, le dispositif a pour ambition de mettre en oeuvre une approche à la 2ème personne (Metz & Simmt, 2015; Varela & Shear, 1999; Depraz et al., 2011 ; Perrin et al., 2024; Perrin et al., 2025)
Cette étude rend compte de la construction progressive d’une triple posture de formatrice, conceptrice et chercheuse (Perrin et al., 2022), documentée de manière itérative depuis 2023 par l’analyse de l’activité (Barbier & Durand, 2003) d’étudiant-es et de formateurs/trices. Cette triple posture permet une démarche agile de conception qui consiste à formuler et mettre à l’épreuve des hypothèses de conception. En cela, cette étude s’inspire d’une démarche de Design-based research (DBR) (Barab & Squire, 2004).
Cette étude s’intéresse plus particulièrement au rôle de la triple posture dans la trajectoire de recherche (Sandoval, 2014) permettant de structurer les itérations entre des cycles centrés sur a) la preuve de l’existence pour vérifier la structure de nos hypothèses, b) des variations fondées sur des principes pour préciser les profils d’implémentation, c) des variations contextuelles pour caractériser la mise en œuvre et d) des mises à l’échelle pour vérifier l’écologie de l’apprentissage.

Cette contribution porte sur une recherche menée dans le cadre d’un mémoire de Master. Nous sommes partis de l’intuition qu’il est important et possible de favoriser le développement de l’abstraction|concrétisation (Roth et Hwang, 2006) chez des enfants de 1-2H.
Cette contribution explore la synergie dynamique de la triple posture enseignant–chercheur–apprenant, envisagée comme un levier pour l’évolution des pratiques pédagogiques et la production de savoirs en sciences de l’éducation. Nous mettons en évidence l’interdépendance entre ces rôles : l’enseignement nourrit la recherche par la vulgarisation, la structuration des savoirs et la réflexion critique, tandis que la recherche enrichit l’enseignement par l’apport de perspectives nouvelles. La posture d’apprenant, quant à elle, garantit une ouverture aux possibles, fondée sur la curiosité et la disponibilité attentionnelle et participe à transformer la posture de l’enseignant-chercheur.
La salle de classe devient un laboratoire d’idées, où les interactions avec les élèves stimulent la créativité et favorisent l’émergence de questions inédites. Cette dynamique est articulée à des concepts clés tels que l’enaction, qui conçoit la connaissance comme co-construite dans l’action située, et la prise en compte du monde propre de chaque apprenant, garantissant la personnalisation du sens et l’engagement cognitif. Nous relevons également l’importance d’une posture d’attention–vigilance (Depraz, 2014), permettant de tirer parti des étonnements (Thievenaz, 2017) et de les intégrer dans le processus d’enseignement-apprentissage.
Sur le plan de la recherche en sciences de l’éducation, cette contribution ouvre des perspectives pour des méthodologies prenant pour objet l’activité (Perrin et al, 2022) et valorise le vécu des élèves comme donnée qualitative centrale, contribuant à la transformation des pratiques.

Le projet Néopass Stages (Blondeau et al., 2021, 2025) a débuté en 2019. Il a pour objectif l’analyse et la modélisation des trajectoires de professionnalisation des stagiaires en enseignement, la construction de ressources vidéoscopiques pour la formation des enseignants et l’analyse des effets de la mobilisation de ces ressources sur les personnes formatrices et étudiantes des filières de formation à l’enseignement. Le projet s’articule autour d’une plateforme qui propose des capsules vidéoscopiques pour la formation des enseignants selon plusieurs modalités (https://neopass-stages.be/videos/).
La première itération du projet, en 2019, s’intéressait aux stagiaires en enseignement du primaire. La deuxième itération, en 2022, a porté en parallèle sur les stagiaires en enseignement des secondaires inférieur et supérieur. La troisième itération, en 2025, s’oriente vers les stagiaires en enseignement préscolaire.
Si les postulats théoriques et principes de conception (Perrin et al., 2022) ne diffèrent pas d’une itération à l’autre, la singularité des niveaux d’enseignement nous oblige à adapter nos objets de conception (Perrin et al., 2022), alors que nous avons la volonté de conserver les critères de conception (Perrin et al., 2022).
Cette communication rend compte de la dynamique de la démarche de conception des trois plateformes Néopass Stages, inscrite dans une tension entre conservation des postulats théorique, stabilisation des principes de conception (y compris techniques), adaptation des objets de conception aux singularités des niveaux d’enseignement et exigence des critères de conception. Elle permet d’interroger d’une part ce qu’est un espace d’actions encouragées pertinent pour un public donné et d’autre part comment la triple posture de formateur, de concepteur et de chercheur (Perrin et al., 2022) permet d’identifier les caractéristiques d’un tel espace d’actions encouragées.

Notre contribution met en discussion le développement d’un programme de recherche technologique (PRT) (Theureau, 2009) dans le cadre d’une recherche-formation avec entrée activité (Le Glou, 2024). Notre objet de recherche porte sur l’activité d’enseignement et l’activité d’écoute musicale d’enseignantes généralistes engagées en formation continue en musique.

L’activité d’enseignement et l’activité d’écoute musicale sont observables moyennant des « outils de conception » (Perrin et al., 2022) engageant certaines conditions d’observations et une certaine approche de l’écoute musicale. Les « outils de conception » soutenant la recherche-formation sont questionnés par une triple posture de chercheuse-conceptrice-formatrice engagée dans un PRT (Ibid.). Ces outils concernent des postulats théoriques ainsi que des hypothèses de conception.

Les postulats théoriques forment le "noyau dur" du programme : l’enaction (Varela et al., 1993), la conscience préréflexive et l'activité-signe (Theureau, 2009). Le postulat d’enaction soutient la conception du dispositif de formation en y incluant une approche enactive de l’écoute musicale. L’enaction (Varela et al, 1993) conçoit la connaissance comme une action guidée par la perception. En conséquence, notre approche de la formation s’élabore à partir de l’agir pour percevoir (Perrin et al., 2021) que vise la conceptrice-formatrice.

Les hypothèses de conception concernent des aspects théoriques et méthodologiques permettant de construire des données sur l’activité avec des enjeux de transformation (Le Glou, 2019). Notre dispositif se modélise alors en espace d’actions encouragées (EAE) (Durand, 2008) soutenu par trois hypothèses de conception : la méthode de l’entretien d’autoconfrontation, l’alternance sur de longs empans temporels et enfin, l’itération.

L’enjeu de la conception d’un EAE est de pouvoir l’adapter à chaque boucle itérative de formation en fonction de l’activité en étudiant les outils de conception eux-mêmes. Les traces de l’activité sont récoltées puis analysées entre chaque boucle afin de pouvoir faire évoluer l’EAE et de produire des connaissances scientifiques sur la façon la plus optimale d’orienter le processus de conception. La mise en œuvre de l’itération a amené plusieurs transformations opérées par la chercheuse-conceptrice-formatrice que nous mettrons en discussion.

Les résultats montrent que la structure de l’EAE a permis :

(i) Le développement d’un agir pour percevoir par la nécessité d'un lâcher-prise vis-à-vis de la musique, l'affinement de la perception, et le développement de celle-ci.

(ii) Le développement de dispositions à agir (Muller & Plazaola Giger, 2014) dans l'enseignement implique l'anticipation, la planification, l'actualisation des connaissances sur la musique, l'action et la réaction dans l'instant face aux élèves, l’observation affiné des élèves.

L’une des originalités de cette recherche-formation est d’observer les transformations de l’intérieur et celles orientées par une formatrice. Il s’agit de proposer des « offres de possibles » (Perrin et al., 2022) dans une didactique dont les pratiques sont encore peu développées à l’école. L'ambition principale est double : produire des connaissances sur l'activité des acteurs impliqués tout en inscrivant la transformation de cette activité au cœur de la conception du dispositif. Cela implique de concevoir un environnement qui articule finement la connaissance de l'activité et sa transformation, notamment par le biais de l'entrée activité de la recherche-formation.